本科教育质量核心数据再探讨

卢晓东

摘 要：教育部在“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”中提出有关本科教育质量25个关键数据。作者另行提出6个基本状态数据和3个教育成果数据以更准确地反映教育质量。5个基本状态数据为本科课程总门数、班级规模百分比、任课教师类型全口径数据、生师比、留学生规模百分比及国别、自境外大学获得学分数折算比；3个成果数据为四年（六年）学位率、教育满意度和校友捐款数额。资源类数据的情况基本涵盖于学生教育满意度调研之中。文章给出数据定义、统计说明并深入探讨数据的质量内涵。

关键词：教学质量；数据；本科；质量年报

2011年，39所高水平大学根据教育部要求发布了2010年本科教育质量报告。2012年，根据教育部“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”（教高司函〔2012〕118号），全部“211工程”高校被要求编制和发布本科教育质量报告。2013年，更多高校将发布本科教育质量年度报告。

质量年报在定性地呈现学校本科教学思想、措施和成果的同时，应当努力以数据客观地展示质量现状与进步。那么，哪些数据能够反映本科教育质量呢？这些数据在何种层面反映质量状况及其进步呢？基于教育部评估中心的先期研究，教育部在“关于继续试点部分高等学校编制发布本科教学质量报告的通知”中提出了25个关键数据，这些数据大约可以分为三类。

第一类为9个基本状态数据，包括本科生占全日制在校生总数的比例、教师数量及结构、当年本科招生专业总数、生师比、全校开设课程总门数、实践教学学分占总学分比例（可按学科门类）、选修课学分占总学分比例（可按学科门类）、主讲本科课程的教授占教授总数的比例（不含讲座）、教授授本科课程占总课程数的比例。

第二类为9个资源数据，包括生均教学科研仪器设备值、当年新增教学科研仪器设备值、生均图书、生均电子图书和电子期刊种数、生均教学行政用房（其中生均实验室面积）、生均本科教学日常运行支出、本科专项教学经费、生均本科实验经费、生均本科实习经费。

资源数据在逻辑上与质量相关，原因在于这样的假设：在资源不足的情况下，质量难以得到足够保证。当然资源数据在逻辑上并不保证质量，充足的资源并不确定地导致高质量教育，例如某高校生均图书数量很高，但学生有可能并不借阅这些图书。

第三类为7个教育质量成果数据，包括应届本科生毕业率、应届本科生学位授予率、应届本科生就业率、体质测试达标率、学生学习满意度（调查方法与结果）、用人单位对毕业生满意度（调查方法与结果）、其他与本科教学质量相关数据，最后一个是高等学校自选的开放型数据。

以上数据中，应届本科生毕业率与学位授予率存在一定的重复；就业率与教育质量表面上有关系，但关系十分牵强，基本不能作为教育质量的表征〔1〕；用人单位对毕业生满意度存在短期性，调查困难，很少有高校进行这项研究；体质测试达标率描述教育质量有非常牵强的一面。

从目前高校已经公布的质量年报看，一些高校已经开始发布以上部分数据。除去上文提到的问题外，认真研究高校已发布的质量报告及其数据，我们还可以发现二个关键问题。

第一，教育部没有公布质量数据的精确定义和统计方法，这样即使高校公布了数据，比如生师比，但由于统计方法不同，各校数据也不具可比性。

第二，也许有更恰当的数据描述教育质量，因而存在进一步深入探讨的必要。

本文尝试提出并且精确定义几个数据，并且探讨其与教育质量的关系。新的数据包括6个基本状态数据和3个教育成果数据，资源类数据的情况基本涵盖于学生教育满意度调研的各因素之中。这对于未来各高校更好地完成质量报告工作，在长期教学工作中持续不断地改进质量将发挥有益的作用。

在文章开始，需要给出数据统一的统计时间，建议

以一学年为统计时段，例如2011年度统计时间为2010年9月1日至2011年9月1日，包含春秋学期以及暑期学校课程。鉴于国内采用学季（将一学年分为4个学季）的高校很少，本文不对学季制度给予特别说明。

一、本科课程总门数

1. 定义

高校在学年度实际开设并具有独立课程代码的本科课程总数。

2. 统计说明

具有相同课程代码意味着课程教学内容相同，具有不同课程代码意味着教学内容不同。因此，重复班不作统计，同一课程虽然开设很多重复班，但只统计为一门课程。

例如，某高校大学英语（三级）课程开设120个重复班，开课教师和上课时间都不同，春秋学期均重复开设，但在统计课程总门数时只统计为一门课程。

3. 质量内涵

本科课程总门数用于描述学校的学术丰富程度，因而与本科教育质量相关。逻辑上一所大学开设的课程越多，表明其教师涉猎的研究领域越广泛，学生在构建起知识结构时有更广泛的选择自由。

这个数据在课程组织方面倾向于引导高校完成两种变革，一是增加通识教育课程模块，通识教育的课程设置涉及更多学术领域，倾向于增加学校的课程总门数；二是完成高等学校综合化变革，单科性高校课程设置相比综合性大学在这一指标上存在欠缺。

二、本科课程班级规模百分比

1. 定义

对一学年期间全部课程按实际选课人数进行班级规模统计，并折算为一学分的基本学分单位。统计人数标准分别按〈20人，20-39人，40-49人，50-99人，≧100人进行统计，最后分别除以全部课程的基本学分单位总数以获得百分比。

以上班级规模统计的人数分段与北美高校保持一致，因而便于高校进行相关数据的国际比较。

2. 统计说明

（1）高等学校的课程分类

高校课程可以细分为三类：

非实践课程，包括讲授课与小班研讨课；

实践课程，包括田野（野外、操作现场）实习课程和实验课程；

本科生研究课程，包括本科生科研课程和毕业论文。

（2）“基本学分单位”概念

某教授开设一门6学分课程和一门2学分课程，在统计教授开课时如果仅仅简单统计为开设课程2门，则忽略了不同课程的学分权重。考虑不同课程的学分数不同，课程班级规模统计均以一学分课程为“基本学分单位”。

由于不同高校学时与学分对应关系不同，以下以15学时=1学分的高校为例简单说明。

该高校在一学年仅仅开设以下三门课程：

“高等数学”课程4学分，一学期，班级规模为200人，该课程折算为≧100人的基本学分单位4个。

“高等数学”“习题课”不计学分，40人为1个班共5个班，每学期上课15学时。由于15学时相当于1学分，因而该习题课折算为200÷40=5个基本学分单位。

“科学原理”课程2学分共30学时，一学期，班级规模为80人。其中教授大班讲授课时间为15学时，另外15学时由4名助教作为引导者，分为4个小班研讨课进行讨论，每班20人。则该课程分别折算为：

80人课程15学时=1个基本学分单位。

20人课程15学时4个班=4个基本学分单位。

该高校在一个学年基本学分单位总数为：4+5+1+4=14

〈20人0÷14=0%

20-39人 4÷14=28。6%

40-49人 5÷14=35。7%

50-99人 1÷14=7。1%

≧100人 4÷14=28。6%

（2）实践课程的统计说明

实践课程可分为（田野、操作现场）实习课程和（实验室）实验课程。该类课程按总选课学生数并考虑辅导教师人数进行分班统计，并折算基本学分单位。

例如，“有机化学实验”课程注册学生总数为120人，学分数为6，其中安排4名研究生助教进行实验辅导。该实验课程的班级规模为120÷4=30人，共4个班，该课程共折算为4×6=24个基本学分。

（3）本科生科研课程统计说明

这类课程与其他课程不同，均为教师指导少量学生参与研究，在统计班级规模时一般为小班课程。这类课程加入统计可以更加全面、充分地反映高校班级规模准确状况，包括本科生科研的规模情况。

例如，“在教师指导下的小组研究”课程选课人数为三人，在统计时间段中三名学生获得4学分，则在这一时间段中该课程班级规模为3人，折算为4个基本学分单位。

例如，中文系某副教授指导10名学生完成毕业论文，在统计时间段中10名学生获得毕业论文学分为6，则在这一时间段中该课程班级规模为10人，折算为6个基本学分单位。

有些高校1-3人的本科课程基本为本科生科研课程，因此可以另行设置〈3人的统计分段，以区分本科生科研课程和其他课程，获得关于其他非实践课程和实践课程班级规模的准确情况。

3. 质量内涵

高校非实践课程分为两类，一种是以教师讲授为主的“讲授课程”（Lecture），一种是师生互动的小班“研讨课”（Seminar）。缩小班级规模，开设小班研讨课对教育质量的提升作用主要表现在两个方面。

第一，班级规模缩小有助于增加师生课堂上的互动，提高教师对每一名学生的关心，有助于从根本上提高课堂教育质量。这有助于提高整体教育质量。

第二，小班研讨课在知识论层面与讲授课存在根本不同。讲授课倾向于将知识作为确定的知识，研讨课必须将知识作为不确定的、可以怀疑的知识，并且持续引导学生怀疑这些知识。这一点是我国高校回答“钱学森之问”的关键〔2〕。

另外，本科生科研课程是小班教学课程的重要种类，增加本科生科研课程是培养学生创新能力的重要方面。

2009年，清华大学教育研究院课题组完成了“清华大学本科教育学情调查报告--与美国顶尖研究型大学相比较”的重要报告。报告指出，清华大学在教师和学生互动这一重要教育指标方面表现低于美国大学，同时，清华大学本科教育最重要的两个问题之一就是本科教育课程和课堂教学质量不高〔3〕。复旦大学《2011年本科教学质量报告》公布了其三年本科课程班级规模的统计数据，其中2011年班级规模在30人以下的课程已经达到全部课程总量的54%以上。虽然该校统计分班以及具体统计方法可能与本文有所不同，但仍然充分表明班级规模问题已经被复旦大学所感知。

缩小班级规模是促进师生互动、提高课堂教学质量的关键。对班级规模百分比的统计和公布有助于促进高校逐步缩小班级规模，积极开展研讨课教学，努力提高本科生科研课程的比例，这对于提高我国高校教育质量、培养创新人才具有关键性作用。相关数据的公布也会建立我国高校和美国高校质量比较的数据基础。

4.美国高校班级规模的比较

美国高校均将课程规模作为其教育质量的关键数据。表1呈现美国部分高校2010年度本科班级规模百分比数据，所选择的高校选择包括私立大学和公立大学，包括小型大学和巨型大学。

表1 美国部分高校2010年班级规模百分比统计数据

三、本科课程任课教师类型全口径数据

1. 定义

将本科生一学年的全部课程以基本学分单位为统计基础，对任课教师进行全口径统计。全口径包括：

校内教师：教授（含研究员），副教授（含副研究员），讲师，助教与研究生助教。

校外教师：按来源进一步分为境内和境外，其中境内主要统计来自其他高校（含退休）教师和来自业界的兼职教师；境外指教师的身份属于境外（含港澳台）。

统计表格如表2。

表2 本科生课程任课教师类型数据与百分比

2.统计说明

以上统计为全口径课程数据，因而在百分比方面，横向加总为100%；纵向表明某一类教师在全部课程中承担的课程百分比，例如教授承担的课程占全部课程的百分比可以一目了然。由于统计以基本学分单位为折算标准，因而可以全面比较各类数据，也可以进一步按院系细分。

3. 质量内涵

传统上我们只统计教授上课比例，这一比例没有放在学校整体课程的背景下进行，因而对教育质量并非全面地呈现。另外，一些课程如实践课、小班研讨课由博士研究生主持已经可以很好地完成教学任务，但这些数据都没有得到全面真实反映。本科课程任课教师类型百分比全口径数据反映一个学年全部课程的任课教师情况，因而是教育质量更真实和全面的数据。

本科生课程任课教师类型全口径数据将有效替代以下三个数据：实践教学学分占总学分比例；主讲本科课程的教授占教授总数的比例；教授授本科课程占总课程数的比例。

高等学校有些课程需要企业界深度参与，在某些领域高深知识直接掌握在企业科技人员手中，比如手机程序设计、网络搜索、反病毒程序、手机设计、家具设计、大规模基因组计划等；有些农业大学的课程需要一线的农业科技人员、如育种人员深度参与；在法律、建筑学、医学等领域，资深律师、建筑师和医生直接讲授的课程非常重要。

教师来自境外的数据在一定程度上代表高等学校国际化程度，高等学校建立暑期学校并聘请国外教师讲课将有助于提升这一数值和百分比。

四、生师比

1. 定义

生师比=在校生数/专任教师数

2. 统计说明

生师比计算中必须包括学校全部各类学生。

高校专任教师数非常容易统计，因而计算生师比的关键在于如何对各类在校生数进行折算。

目前存在几种不同折算比例。

教育部在“关于印发《普通高等学校办学条件指标（试行）》的通知（教发【2004】2号）”中，折合在校生数计算公式为：

折合在校生数＝普通本、专科（高职）生数＋硕士生数×1.5+博士生数×2＋留学生数×3＋预科生数＋进修生数＋成人脱产班学生数＋夜大（业余）学生数×0.3＋函授生数×0.1。

美国教育经济学家鲍文确定的折算比例为：

大学本科1、2年级1.。0，3、4年级1.5；研究生1年级2.1；职业性研究生2年级以后2.5，学术型研究生2年级以后3.0。

目前国内通用的折合比例参考国家拨款数取得，本科生、硕士生、博士生的折合比例曾是1：2：3；北京大学财务部陈淑梅根据财政拨款并参考其他因素（如新西兰的折合比例和教育部要求比例等）将本科生、硕士、博士折合系数调整为1：1.5：2。

美国加州大学（UC）系统和加州州立大学（CSU）系统制定了统一的全日制学生折合数（FTE，Full Time Equivalent）折算办法。这一办法为处理全日制与非全日制、研究生与本科生成本计量、拨款提供了基础。该方法以学生学分学时数（SCH， student credit hour）为关键计量转换单位。学生学分学时数被定义为学生在一学年中（两个学期，或三个学季）所选课程的学分数（与学时紧密联系），其中每30个本科生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或45个学季学分单位）；每24个研究生学期学分单位等于一个全日制学生折合数（或36个学季学分单位）。转换之后，拨款、教师数核定、成本计量和生师比统计都以FTE为学生数基本单位〔4〕。

仅仅以注册学生数对学生进行统计在加州大学称为点名法（headcount），由于每名学生课程学习量不同，因而点名法确定的学生数与FTE之间存在一定差距，一般前者大于后者。如果非全日制学生增多，则点名法确定的学生数量会显著超过FTE学生数。值得注意，博士生进入完全研究阶段，因为没有课程学习而完全不参加FTE统计。

根据对于高等学校生均成本的精确分析，特别是研究生与本科生占用教师教学精力的分析、研究生参与课程成本的归属和精力分析，本研究建议在生师比计算中采用美国加州的计算方法。

以北京大学为假设案例。北京大学本科毕业总学分要求为140，因此可以将本科SCH确定为140/4＝35等于一个FTE。硕博连读学分实际要求各院系不同，大约在40-60学分之间，可以将50/2＝25等于一个FTE。如此假设安排大约可认为一个全日制本科生等于一个FTE，一个硕博连读学生（前两年中）等于一个FTE。

在计算出FTE学生折合数之后，可以顺利计算出生师比。

3. 质量内涵

生师比与高校教育质量相关，这一数据衡量高校教师可以投入学生成长方面的精力，这些精力在全部在校生上有所分布，包括本科生、硕士研究生以及其他类型学生。

五、本科生留学生规模（百分比）及国别

1。 定义

对注册本科生全口径进行国别统计，表3如下：

表3 注册本科生国别统计

2.质量内涵

“本科生留学生规模（百分比）及国别”在教育质量方面有两方面含义。首先，留学生对一所学校的选择代表了这所学校的国际质量声望；其次，来自不同国别的留学生有助于构成学校国际化的学生群体，便于学生形成国际化的知识观和交往观，便于学生间相互学习。

这一数据统计提示高等学校努力使留学生的国别呈现出多样化。例如某高校韩国学生占比过多，这表现出在留学生国别构成方面存在缺陷。

进一步的数据分析可以对留学生就学的专业学科领域进行统计，以反映学科领域国际化方面的情况。比如，留学生大都集中于商科，这表明理工科在国际化方面需要特别努力。

这是一项有关高等教育国际化水平的重要数据。

六、本科生自境外大学获得学分数折算比

1.定义

为了充分反映学生赴境外大学交换学习的数量和质量，而非简单反映交换的人数和时间长短，应当有一个有效比对数据。

在此，我们仍然需要FTE概念。假设一所大学四年本科毕业需要完成的学分数为160学分，那么该大学学生每学年平均应当完成的学生数为160/4=40学分，也就是说40学分相当于一个学生每学年的学分当量，或者说我们可以将40学分作为该高校1个FTE。

本科生自境外大学学习返回之后，其在境外大学学习获得的学分数可以转换为本校学分〔5〕，因而可以计算出交换学习的FTE。当然，学年全校本科生的FTE也可以计算出来。两者比较即可以获得本科生自境外大学获得学分数的折算FTE和与学校该学年整体FTE之比，从而反映该校在交换生方面的国际化水平。

本科生自境外大学获得学分数FTE=∑交换学分/学年学分当量

本科生自境外大学获得学分数的折算比（%）=本科生自境外大学获得学分数FTE/∑FTE

2.统计说明

例如，某高校在春秋学期和暑期学校分别派出236名本科生赴国外高校交换学习，这些学生在境外高校选课数量和考试成绩有所不同，自境外获得的学分数经转换总额为2832学分。该高校毕业学分要求为170，因而学年学分当量为170/4=42.5学分。

本科生自境外大学获得学分数FTE=2832/42.5=66.6FTE

该高校∑FTE=15550 FTE

本科生自境外大学获得学分数的折算比=66.6/15550=0.43%

3.质量内涵

复旦大学《2011年本科教学质量报告》在交换生方面的数据为，“近三年，每年参加海外交流项目的学生保持在900人左右，交流时间在一学期以上的长期交流学生比例有所增长，2011年达到48.66%”。北京大学《2011年本科教学质量报告》呈现的数据为，“2011年交换一学期以上的学生人数为411人，各类出境交流人数为1319人”。两校数据不可比，内涵模糊。

将本科生交换至境外大学学习是提高大学国际化水平的重要方面。本科生赴境外大学学习可以在春秋学期前往，也可以在暑期学校前往，学习时间长短不同。学生在境外大学学习，选修课程数量也呈现一定差异，因而简单以前往境外大学学习的学生人数进行统计对比不能充分反映交换学习质量。

本科生自境外大学获得学分数折算比数据反映大学本科教育国际化一个方面，是教育质量的关键数据。这一数据具有清晰的质量内涵，同时在高校间可比，高校在长时间段内可纵向自我比较。

七、本科生四年和六年学位率

1.定义

四年学位率=四年正常毕业并获学士学位的学生人数/四年前学生人数

六年学位率时间相应延长。

由于我国毕业证书和学士学位证书分别发放，较完整的学习是获得毕业证书和学士学位证书两证。在本土汉语环境下，这项数据准确应当称为学士学位率。该数据在内涵上可以与美国高校四年和六年毕业率（Four -Year Graduation Rate and Six-Year Graduation Rate）对应比较。

2.统计说明

准确计算本科生四年和六年学位率，核心是处理好学生的学籍变动。根据国内高校学籍管理的一般情况，特提出如下处理原则。

（1）休学、停学与复学学生数

休学与停学学生未占用学校资源，其理由包括看病、学习压力大、参军等客观和主观原因，不确定代表学校学术要求压力，因而休学和停学人数应当在分母中减去，相应增加至其返回时并入的年级。

上一年级休学并返回这一年级的学生，应当在分母中增加。

例如，某校2006年入学学生100人，2010年毕业并获得学士学位90人，另外有2人休学（后进入2007年级并计划2011年毕业），3人复学于2010年毕业并获得学士学位。考虑以上因素，该校2010年的四年学位率为：

2010年四年学位率=（90+3）/（100-2+3）=92.08%

（2）转学和退学学生数

由某高校转学离开的学生以及由某高校退学的学生，或者为不适应该校教育质量要求而做出调整的学生，或者为寻求更加适应的学校，这部分学生数量应当在分母中予以保留，不影响分母数值。

例如，某校2006年入学学生100人，2010年毕业并获得学士学位90人，其中有2人中途退学，3人于中途转学其他高校。转学退学数据不影响分母数值。该校2010年的四年学位率为：

2010年四年学位率=90/100=90%

（3）5年制专业学生数

所谓四年学位率所对应的是大学正常四年学制，因而可以将四年学位率理解为正常学位率。由于高校还有部分专业为5年制，5年毕业属于正常毕业情况。为准确反映质量情况，应当对5年制专业的学生数进行调整。

建议将5年制学生的整体数量调整到为推后一年的四年制学生总数量中。

例如，2010年的毕业生为2006年入学的四年制学生和2005年入学的5年制学生，计算四年学位率应当以这两部分学生为统计对象。

3.质量内涵

大学教育质量基本取决于两个核心要素，即学生的努力程度和教师（学校）的学术要求。在学生努力程度基本恒定的情况下（学生努力程度一般变化很小），教师和学校的学术要求越高，学位率越低；反之，教师和学校的学术要求越低，学位率越高。

学位率因而具有很强的质量内涵，代表了学校的学术要求和学生的努力程度双重因素，即教师教学质量和学生学习质量。对于一所大学，学位率越高并不代表质量越高，因为教师只要降低学术要求，学校会轻易获得较高学位率，因而四年学位率99%反而是一个大学学术要求不高的指标，理解这一点非常关键。反之，如果一个大学的生源状况较好，学生学习质量恒定，较低的学位率反而是其教学质量高的有效表征。

在我国独生子女的特殊国情下，适度的学位率（60%-90%之间）应当是大学追求的目标，这代表了在短期学生努力程度保持水准情况下，大学提出了很高的学术要求，教师更加认真和努力，因而代表更高的教育质量。

复旦大学《2011年本科教学质量报告》呈现的学位率为：“2011年，全校共有3175名学生毕业离校，其中获得学士学位的学生数为3089人，占毕业生总数的97.29%”。从以上行文看，复旦大学并未严格计算学位率。北京大学《2011年本科教学质量报告》呈现的数据为：“2011年北京大学毕（结）业学生3382人，获得学位学生3296人，本科双证率96.6%，本科毕业率97.0%”。从行文看，北京大学也未严格计算学位率。

复旦大学和北京大学学位率的数据虽然并不严格，但仍有一定参考价值。从两个数据大致可以估计，我国高校目前存在极高的毕业率。对于我国高等教育整体毕业率，我们大致可以从一些公开数据中进行估计。

教育部学生司副司长黄宇2011年4月9日在某招聘会上表示，2011年是教育部“高校毕业生就业优质服务年”，他预计2011年全国普通高校毕业生有660万，因而毕业生就业形势严峻。

2011年的毕业生大致包括2007年入学的本科生（282万），2008年入学的专科生（350万），2008年入学的博士生（6万）和2009年入学的硕士生（44。9万），合计约683万，如果其中按时毕业的毕业生有660万，我国高校的毕业率大约为660/683=97%。

以上粗略估计值得商榷处很多，97%的毕业率是否可靠也应当从一些微观层面比较一下。复旦大学和北京大学的学位率与此接近，北京市许多高校本科四年的毕业率数据也大都在95%以上，有一所还达到100%，这表明97%的数据与实际状况差距并不太大。

较高的学位率来自教师和学校普遍较低的学术要求，缩小与国际先进水平的差距必须着力提高教师和学校的学术要求，包括日常作业量与难度、阅读量、考试难度与批判标准、学术警告和退学标准、毕业和学位授予标准等，这才是提高我国高等教育质量的关键所在。

4.美国高校毕业率比较

四年和六年学位率是高校教学质量衡量的基本数据，建立和公布这一基础数据不但使得我国高校之间的教育质量（教学质量和学生学习质量的综合指标）可比，也建立起中国和美国高等教育质量的可比基础，为我国高校本科教育走向世界一流建立大数据基础。

美国高等教育普遍被认为达到国际先进水平。美国高校普遍统计和公布毕业率数据（本科包括四年和六年毕业率），美国教育部也统计和公布全国的毕业率。比如，2006年美国全国高校本科四年的毕业率为36.1%（六年毕业率为57.5%）。我国高校97%的毕业率和美国36.1% 的毕业率差距，就是我国高等教育整体质量与国际先进水平的巨大差距所在。

美国各州同样统计和公布毕业率，比如2006年的四年毕业率麻省为50.1%，达拉威尔为50%，明尼苏达为36.7%。我们也可以统计分省毕业率数据进行比较。

美国各高校同样统计和公布毕业率，一般私立大学高一些（80%-95%），公立大学普遍较低。我国私立高校较少，因而我们可以将我们的地方公立高校与美国的地方公立高校进行比较。例如，明尼苏达州立大学系统2006年的四年毕业率为20.4%，北京一所市属综合大学的四年毕业率为97%（北京的高考录取率基本达到了大众化教育阶段，因而与美国一般州立大学可比）。

表4 美国部分高校2008年毕业率比较

八、学生教育满意度

学生教育满意度定义很多，我们可以采用简单定义，教育满意度是学生所接受学校提供教育服务的收获与自己的预期相比较所获得的满意程度。

目前对教育满意度的研究多从改进学校服务的目标出发，关注学校层面的因素如教师教学、教学管理、学生工作、教学条件、学校声誉等。教学条件、生活条件和服务的满意度因素包括丰富的教育资源数据，包括图书馆的专业书籍、电子资源、宿舍环境、心理健康教育和咨询服务、自习教室的数量及环境、电脑网络设备和计算机房等。在这样的定义之下，教育满意度可以作为高校改进教育质量长期关注的数据，从中可以分析各类教育因素的满意度变迁，寻求改进之道，并进行长时段比较及同类院校间比较。

在教育满意度调查领域，北京大学教育学院鲍威博士及其小组根据中国情况发展出较为成熟的问卷，在北京市教育工委支持下连续多年进行北京市范围内的普遍调查〔6〕；清华大学研究小组引进国外问卷，发展出NSSE-China 调查工具，对清华大学本科教育在五大可比指

标、主要教育环节、学生收获上与美国同类院校表现进行了比对，连续多年在本土环境下进行教育满意度研究〔7〕。高校参考以上两个小组的研究可以开发自己的问卷，或者直接参与调研，以获得在广泛区间范围可比的教育满意度数据并了解改进方向。

九、校友捐款数额

校友常常对高校的生活有所回忆，当他们认为母校对自己一生的生活、或者成功有真正帮助时，当他们同时具备捐款的愿望和能力时，他们会为母校捐款表达自己的感激，同时希望母校的传统和光荣在自己的帮助下得以延续。

毕业生对母校的捐款额是教育质量长期化最准确的评估。捐款额潜在考察了学校的课堂教学质量，课堂之外教师与学生的从游与交往，教师和管理人员对学生的关心程度，毕业生就业率和创业成功率，毕业生对母校荣誉的认同……当然，毕业生对教育质量的肯定并不是对当前即时教育质量的肯定，而是对高校过去质量的总体评价。

许多高校都有基金会，每年我们可以比较不同高校校友对母校的捐款额，其中捐款较多的大学赢得了真正的竞争，更加值得大家尊崇！

由于财政部建立了捐款配比基金，相关数据可以直接从财政部相关部门获得，确保数据的真实性。

参考文献：

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〔4〕 卢晓东。 研究生生均教育成本分析〔J〕. 高等教育研究，2004（5）.

〔5〕 贺凯丰，王卫，蒋晓涛，卢晓东。 高校学分转换机制的研究与探索〔J〕. 北京教育（高教版），2011（1）..

〔6〕 北京大学教育学院项目组（鲍威）。首都高等教育质量与学生发展监测项目--本专科生调查分析总报告（2011） 〔Z〕..

（上接第24页）出路，这就是他的政治哲学。我们可以从宇宙观、人生观、社会观三个维度把握老子的哲学思想体系。老子把哲学的三个论域全都涵盖了，他是中国哲学当之无愧的奠基人。只有把老子的思想框架层层展开，我们才能形成整体感和立体感，才能把握他的学术个性。

4.论说评判

讲中国哲学史当然要向学生传授知识，但这不是唯一的目的。更重要的帮助学生锻炼理论思维能力、提升哲学素质。哲学史既是历史，也是哲学。讲哲学史不能只讲历史，不讲哲学；不能只讲史料，不讲史识。哲学史的讲者，不是记者，他应当有较高的哲学素养、较强的理论思维能力，善于提出“我见”，善于引到学生投入到哲学思考的过程中。他所讲到的哲学家，既是陈述的对象，也是评述的对象。因此，讲哲学史应当贯彻史论结合、论从史出的原则。讲哲学史不是简单地复述或报道前人的哲学思想材料，而应当以推动哲学发展为目的，用自己的哲学思考同前人沟通，用前人提供的思想材料建造属于自己的精神世界。从这个意义上说，只有具备哲学素养的人，才能讲哲学史。

我在讲王阳明哲学的时候，对王阳明哲学积极意义做了三点概括。第一，高扬人的主体性原则，对“心”的创造性和主动性，予以充分的肯定。第二，不迷信权威和经典，不赞成“以孔子之是非为是非”的态度。第三，强调道德自律和人性自觉，给当时的学术界，带来一股新风气。我的看法未必妥当，但总比没有看法好一些。我在布置作业的时候，对同学提出的要求是：不必把我的看法当成定论，也不必把任何权威的看法当成定论。我鼓励同学敞开思想，大胆地提出自己的看法。

参考文献：

〔1〕 马克思恩格斯选集（第4卷）〔M〕. 北京：人民出版社，1995：223.

〔2〕 蔡元培哲学论著〔M〕. 石家庄。河北人民出版社，1985：305.

（本文原载于《中国大学教学》2013年第3期）

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