新中国建立以后特别是恢复高考以来，高考在科目设置和测试内容上均与科举考试迥异，但是在举国统考、笔试为主、标准统一、过程客观、一考定取舍、考试承载千万学子人生梦想等方面，则延续了科举考试的基因。高考继承并发扬光大了科举考试所开创的“分数面前人人平等”的民主、平等的精神，为国家建设和社会发展选拔了一批批专业人才；高考为莘莘学子描绘了清晰的奋斗目标和人生愿景，提供了看得见摸得着的精神寄托。
与此同时，在世界性的科技大发展、国际竞争日益激烈从而对人力资源素质要求越来越高的大环境下，高考从科举考试继承来的难以测试综合素质，重理论轻实践，不尊重考生主体性，不利于求异思维、创新能力和实践能力发展，不利于个性培育和发展的先天缺陷越来越凸显出来。“钱学森之问”进一步刺激了高考弊端的“痛点”。高考改革再也无法回避单一的统考统招形式在价值观念和思维方式上的不利因素，必须直面一考定终身、唯分数论、共性淹没个性等老大难问题，必须深入文化层面进行深层次的改革。从而，在经历了政治、经济驱动（主要解决“谁来考，谁出钱”）、教育驱动（主要解决“考什么”）两个阶段以后，进入了文化驱动（主要解决“怎么考，怎么选拔”）阶段。
从思维方式层面考察高考改革的文化动因
1、在发展求同思维的同时激发求异思维的发展
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”创新精神和实践能力的培养是素质教育的核心，而创新精神的培养与思维方式的改进密切相关。李瑛提出：“求异思维是在掌握前人已有知识的基础上，发现或创造出新的知识，因此求异思维是新发现和新创造的先导，是创新教育的心理学基础。”
贯彻素质教育思想和方针，高考改革也致力于促进学生创新思维能力的发展：在统一考试命题和评卷中，贯彻能力立意原则，设计和编制具有开放性的试题和答题思路，在评卷中鼓励新的解题思路；在三位一体招生和自主招生模式中，给学生设立有利于发展求异思维和创新能力的问题情景，采用集体无领导讨论方式，把学生的课外、校外实践活动特别是探究学习、发明创造活动纳入评价体系，等等。
2、跨越文理分科的两极思维模式
古代的科举考试也是分类考试的，但不是分两类，而是分多种类别。分两类发端于民国时期，在思想上受到德国学术界把知识和科学区分为自然科学和社会科学两类的影响。建国以后有过短暂的不分类全科考试和分三类（文史、理工、农医）的经历，恢复高考以后也有过个别省的多元分类探索，但总体上实行分文理两类。文理分类既有知识的客观属性的支撑，又符合人类智能结构的客观差异，同时也符合在知识总量不断增加并且呈现加速的情况下，学生不可能（进行百科全书式）深入学习全部课程的客观实际。
但是长期的文理分类也产生了严重的弊端：在科类上形成了“非黑即白”的两极思维定势，在文理之间形成一条鸿沟。产生两个严重的问题：（1）社会科学和自然科学固然有特质上的差异，但是并非不可逾越，两者之间也存在渐变的过渡地带。近年来交叉科学、边缘科学的产生更是启示了两者相互影响、融合的趋势。因此，文理在教学上的截然分离不符合科学的发展趋势。（2）引导学生形成知识结构、思维特质的严重的同质化和近亲繁殖倾向，不利于创新精神的培养。高考科目文理分类，相应地中学教学也文理分类，文科学生不碰物理化学生物，理科学生不学政治历史地理，学生的知识结构和思维特质形成了严重的同质化和近亲繁殖倾向，而同质化是创新的大敌。
乔布斯在斯坦福大学演讲时披露了美术字课程的学习对他创造出苹果时代的作用：“我学会了怎么样在不同的字母组合之中改变空格的长度, 还有怎么样才能作出最棒的印刷式样。那是一种科学永远不能捕捉到的、美丽的、真实的艺术精妙。”钱学森也说过：他的成就得益于音乐的熏陶。
浙江在2009年实施新课改高考方案，面向高水平大学的“一类”考试科目设有“自选模块”，打破文理界限由学生在9门学科18个模块中自主选择6个模块。广东在探索“3+X”的过程中，也有过打通文理的尝试。新一轮高考改革，无论是首批试点的上海、浙江两省市，还是目前已公布初步改革方案的25个省区市，均根据《中共中央关于全面深化改革若干问题的决定》，实行文理不分。这项改革将对国人的知识结构和思维模式产生深远的影响。
从价值观念层面考察高考改革的文化动因
1、以人为本——考生个体价值的尊重
改革开放以来，对个人和群体、社会的关系的认识越来越辩证。反映在教育管理上，是对学生在教学活动中地位的认识发生了深刻的变化。顾明远在《学生既是教育的客体，又是教育的主体》里提出了“学生是教育的主体”的观点，引发了教育界关于学生在教学中的地位的深入研究讨论。周波梳理了从上世纪70年代至今关于学生在教学中地位的7种观点，大多主张学生是教学的主体。这是建国以来我国教育发展历程中的一大突破，它体现了对学生个体、个性的尊重。党的十七大把“以人为本”的科学发展观写进党章后，以人为本的教育观成为我国教育的共识。姚姿如认为“以人为本”教育理念的意蕴是“尊重学生的主体性，首先是尊重学生的人格。”“尊重学生的选择权和发展权。”
高考是教育的组成部分。长期以来，考生都是作为考试的对象，是接受考试的被动者。而随着学生在教学中主体性的体现，随着以人为本的科学发展观的确立，考试对学生主体性、学生需求的尊重也渗透在了高考改革的内容中。
（1）高校扩招的深层原因是尊重教育的个体需求。
世纪之交在我国高等教育的发展历史上出现了连续大规模扩张，从1999年至2006年，全国普通高校招生人数从1998年的180万上升到506万，增加1.8倍。时任教育部办公厅副主任的康宁从“宏观社会需求”、“解决经济困境”和“走出应试教育怪圈”三方面分析了作出这一重大决策的原因。
笔者认为高考扩招除了政治、经济上的考虑外，在深层次上是教育平等理念在起作用，是对教育的个体需求的尊重。上世纪八、九十年代，在我国高等学校招生计划的安排上，一个基本的原则是必须以经济和社会发展对人才的需求为依据，深层次上是遵守“社会本位观”的理念，当时在省级教育行政部门还设有专门的教育规划部门，按照社会对人才的需求对教育的结构和规模进行规划，完全是计划经济的思维模式。但是随着全球信息时代的来临，随着人力资本理论和终身教育理论的兴起，“个人本位观”的理念渐渐为决策者所接受。从“个人本位观”出发，受教育是公民的权利，政府应尽可能扩大教育机会，满足公民的受教育需求。高等教育的专业设置和办学规模的确定，既要考虑经济和社会建设的需求，也要考虑公民个体对教育的需求。正是有鉴于此，笔者在1998年就作出了扩大教育规模和实行高等教育大众化的预测：“我们在确定教育结构和教育规模时，既要考虑到社会经济发展的整体需求，又要考虑到社会个体成员的多方面需求，教育结构、规模不应机械地受制于产业结构和规模。”“在可以预见的将来，随着社会经济的发展，及由此而造成的对教育的需求的增长，随着民主意识的进一步增强，必然要求教育规模的扩大、教育普及层次的上移，要求高等教育的大众化。”
李宁发表的文章也从居民个体的教育需求的角度分析了高等教育教育扩招的原因，认为根源是“教育民主化诉求要求突破精英化的教育规模”，“众多家庭都寄希望于通过‘上大学’来改变子女乃至整个家族的命运。”“居民的消费观念也从重视生活水平转向重视生活质量，从追求物质消费转向追求精神消费和服务消费。”
(2) 其次体现在对学生选择权的尊重上。
很多学者在论述以人为本的教育观时，把给予和扩大学生选择权作为重要的内容。进入新世纪以来的高考改革过程中，围绕着扩大考生的选择权，围绕着招生学校和考生的权利关系的协调，采取了多方面的措施：
①在志愿填报和运行机制的设计上，在考生利益和学校利益不能兼顾的情况下，优先考虑考生的利益。体现在：由“估分报志愿”调整为“知分报志愿”；由传统志愿调整为平行志愿；浙江在三位一体招生中允许学生参加多所院校的测试，填报志愿时确定第一志愿学校，而在高职提前招生中实行一档多投，则、鼓励学生报考2-5所院校，为多所院校拟录取，然后选择一所院校就读；福建在艺术类招生中也实行一档多投。
②缩小投档比例，调整专业计划，解除了学生选择学校和专业的后顾之忧。实行平行志愿后，很多省市都缩小了投档比例，浙江2016年除第一批省外学校首轮投档外，全部实行1:1投档，解除了学生选择学校的后顾之忧。此外，有的学校还在录取阶段根据考生报考专业的分布情况调整专业招生计划，更好地满足考生对专业的要求。
③以专业为单位的志愿选报使选择更人性化。浙江新一轮高考改革，实行以专业为单位的志愿填报和投档录取运行机制，将使学生免除专业和学校不能兼顾的选择之痛。
④选考科目的设置和一年多考机制的形成给了学生考试内容和考试机会的选择权。给予学生考试科目和考次的选择权：取消文理分科，将现行的文理分科的套餐式科目设置改为必考科基础上的跨文理自主选科，从原来的2种科目设置选1扩大为20选1（上海）、35选1（浙江），扩大了选择权；部分科目增加考试次数，由学生自主选择具体考次，有利于学生在竞技状态较佳时参加考试。
（3）在测试和评价过程中给予学生主动发挥的空间，使学生从利益相关者进一步成为评价的主体。
①自我评价成为评价要素之一，使考生在考试中也一定程度上具有主体性。表现为：在中学综合素质评价中自我评价占有一定的权重，而中学综合素质评价在三位一体、自主招生等综合评价招生中发挥重要作用；此外在三位一体和自主招生中，学生的自我推荐、自我介绍信发挥作用。
②在三位一体和自主招生综合测试环节，采用一些有利于发挥学生主体性的测试方式，如无领导集体讨论模式。
2、从形式公平到实质公平——考试公平观念的升华
公平观念是对社会制度、社会行为是否公平正义的认识和判断，公平观念是社会价值观念的重要内容。对高考的公平性衡量，从形式公平深入到实质公平，一方面是是对统一选拔考试公平性认识的深化，是价值观念本身的深化；另一方面将公平观念从形式公平升华到实质公平，为高考改革突破雷区、趟过深水区，奠定了理论基础。
统一选拔考试长期采用统一笔试的形式，一分定取舍，一考定终身，是因为认识到这样才能保证标准的统一和评价的客观，才能排除主观人情因素的干扰，才能保证公平。“分数面前人人平等”已经成为深入人心的信念。但是分数本身的产生是否公平？是否反映学生的真实水平？事实上在科举制度实行过程中就讨论过这一问题。
唐代科举盛行“行卷”“通榜”之风，试卷不密封，可以显示考生的信息，考生在考前可以把自己的得意之作投递给名人推荐。这在一定意义上有利于克服一考定取舍的弊端。刘广红就肯定了其积极意义：“行卷的盛行对唐人才的选拔和文学（特别是诗歌）的繁荣曾产生积极的影响。”“许多身份低微或临场发挥不佳的举子通过行卷获得了‘举主’（被行卷者）的赏识，从而有幸被录取，有效避免了有才华的人因身份低微或临场发挥不佳而遭淹没，也在一定程度上弥补了科举考试一考定终身的弊端。”宋初科举仍然沿袭了行卷的做法，但后来鉴于行卷之举具有私下请托影响公正和朋比结党对朝廷构成危害的弊端而取消，并且为确保考试公正采用弥封、糊卷甚至誊录的做法以防止考生信息泄露。苏轼在《议学校贡举状》中针对一些人士“或曰乡举德行而略文章；或曰专取策论而罢诗赋；或欲举唐室故事，兼采誉望，而罢封弥；或欲罢经生朴学，不用贴、墨，而考大义”的主张，斥为“此数者皆知其一，不知其二者也。唐之通榜，故是弊法。虽有以名取人，厌伏众论之美，亦有贿赂公行，权要请托之害，至（致）使恩去王室，权归私门，降及中叶，结为朋党之论。”苏轼既反对王安石的“专取策论而罢诗赋”，也反对其他人的“欲举唐室故事，兼采誉望（考生的声誉）而罢封弥（试卷密封）”。
认识到单一笔试的缺点为什么还只能采取笔试的形式？笔者认为其深层次的原因是：（1）统一的有标准答案（有形、无形的标准答案）的笔试形式，最有利于统一思想认识，有利于强化国家意志和社会的核心价值观念，有利于向心力和凝聚力的形成和强化；（2）其公平性由统一命题、统一考试、统一评卷、统一放榜公布这样高度统一的形式和仪式所展示和渲染，最能为社会大众认可，而实质公平的理念难以为社会大众接受；（3）多元的综合的过程性的评价方式固然有利于培养创新思维和实践能力，但是一方面与重群体轻个体的价值观念不合，另一方面在高度人情化的中国社会其评价过程要确保规范、排除主观人情因素的干扰确实难以实现。
进入新世纪以来，在社会对公平的诉求越来越强烈的大趋势下，我国的高考改革仍然朝着如何更好地促进学生的综合素质的提升、如何更科学地评价和选拔学生的目标，按照分类考试、综合评价、多元选拔的方针，一步步深化改革，力求把考试公平深入到实质公平，把高校的自主综合测试和中学的评价结果纳入高校招生评价体系，改一次性终结性评价为终结性评价和过程评价的结合，改单一的笔试评价为综合评价，使评价结果更全面、真实地反映学生的素质，更吻合招生学校的培养目标。这一方面是因为符合全面发展教育方针的本来含义，符合以人为本的发展理念，符合创新人才培养和综合国力提升的根本利益，一方面是因为高等学校经持续扩招后招生规模居于高位，极大地丰富了高等教育机会，再一方面也是因为反腐倡廉的持续努力和新媒体的高度发达为多元综合评价通过信息的透明和强有力的监督措施，保证规范和公平，提供了制度和技术保证。
统一选拔考试从精神图腾回归教育家园过程中必须坚持原有的优点
1300年的科举史其实也是科举考试和教育的关系史。科举考试作为一种权威的国家考试，整合了广泛存在于社会的教育资源，有力地促进了我国古代的教育（包括私塾、官学和广泛的自学教育）的发展；与此同时，由于科举考试的本质是取士选官制度，具有强大的超教育功能，在某些时期往往会凌驾于教育之上。科举考试和学校教育之间往往存在不平衡状态，科举的发达在某些时期促进了教育特别是自学教育、社会教育的发展，而在某些时期也伴随着学校教育的萎缩。恢复高考制度以来，高考兼有为高校输送新生和为国家选拔干部两项职责，对教育的指挥棒作用依然强大。考什么，教什么，考多难，教多难，升学率成为衡量中学质量的唯一指标甚至成为地方政府的政绩指标。曾几何时，中学教育失去了自己的独立品格，沦落为高考的辅导教育、应试教育，这里面有复杂的社会成因，但是高考的功能赋予和制度设计无疑也是原因之一。 恢复高考以来38年的历史，是高考如
何更好地为经济建设和社会发展服务的历史，也是高考如何调适和教育的关系的历史，是高考逐步平常化，从精神图腾的神坛回归教育家园的历史。
高考的平常化已经经历两个阶段，现在进入了第三阶段。第一阶段（从恢复高考到上世纪末）的核心是去科举化，去选官化：随着大学毕业生就业制度的改革，大学毕业生不包分配，自主择业，不再具有国家干部身份；第二阶段（1999年高校扩招迄今）的核心是去精英化，通过高校大扩招，高考录取率和高等教育毛入学率实现大跃进，高等教育总体上从精英教育转变为大众教育（部分高校仍坚持精英教育模式，与总体上的大众教育互相呼应）；第三阶段（当前的新一轮高考改革开启）的核心是去仪式化，学生的高中学考成绩与中学综合素质评价结果纳入高考，部分科目一年两考，学生有多次参加考试机会。高考作为连接中学教育和高等教育的纽带的教育功能越来越突出，学生越来越以平常的心态参加考试，高考的神秘感、神圣感逐步消退。高考一步步从神坛走下来，回归教育家园。
但是，如同恩格斯批评费尔巴哈对待黑格尔哲学的态度是“把洗澡盆里的脏水和孩子一起倒掉了”一样，我们在克服科举考试和传统高考制度“一考定终身”、“唯分数论”、“共性淹没个性”等弊端的同时，对大规模统一选拔考试的所具有的精华必须继承和坚持。
财经记者联盟9月7日发表一篇题为“G20：美国《纽约时报》竟这样评论中国，值得每一个中国人深思！”的文章引发众多新媒体转载。文章转述了美国《纽约时报》著名专栏作家托马斯·弗里德曼2008年发表的题为“中美这七年”的文章的主要观点：“中国历史合法性的最大特点就是‘选贤任能’的政治传统和‘民心向背’的治国。”“他们学习了西方，已经建立了强大的现代政府体系，但同时又拥有自己独特的政治文化资源，两者的结合使我（他）们更容易克服今天困扰西方民主制度的民粹主义、短视主义、法条主义等问题。”可见，美国学者也观察到了“选贤任能”在社会治理中的重要作用。
深化高考改革，我们必须秉持历史唯物主义和辩证唯物主义的正确态度，摒弃科举考试忽视社会人员个体价值、压抑求同思维、实践意识和创新能力的缺点，发扬统一选拔考试所独具的民主平等精神和有利于强化国家意志和向心力、凝聚力的优点。
新一轮高考改革，根据《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发[2014]35号），各省市均通过选考科目的设置扩大学生的自主选择权。已经公布原则方案的27个省市均实行“统一高考科目（3）+高中学考科目（3）”，外语实行一年两考，每个学生有2次机会。与此同时，以浙江“三位一体”为代表的综合评价招生正在向全国推开，综合评价招生与原有的自主招生一起，在统考统招以外开辟了以统一高考成绩为基础，把高校综合测试、高中学考和中学综合素质评价纳入高校招生评价体系的新模式。一方面，坚持了统一高考的主体地位，一方面通过高校综合测试和中学综合素质评价，丰富了评价主体和评价形式，有利于发挥学生的主体意识、求异思维、实践能力和创新精神。从国际视野看，无论是东方儒家文化圈的日本韩国，还是西方文化的代表美国，都呈现分类考试、多元选拔的格局，其中高水平大学都把统一考试作为评价要素，与此同时高校的自主测试和中学阶段的表现均作为评价要素。
因此，在深化高考招生改革的过程中，既要充分发挥高校和中学在评价过程中的作用，同时必须坚持统一考试的主体地位。高水平大学（或公办本科院校）必须把统一考试作为评价要素，必要时可以立法规定。
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