石中英，北京师范大学教育学部教授、北京明远教育书院院长，主要研究领域为教育基本理论、教育哲学、教育民俗学等。

今年年初，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，“我国教育改革发展虽然取得了显著成就，但尚不能完全适应人的全面发展和经济社会发展需要，仍存在一些突出问题，主要表现为：科学的教育理念尚未牢固确立……学校办学活力不强……”

而在教育的实践活动中，学校沉闷乏味、管理僵化，教师积极性难以调动、职业倦怠持续蔓延，学生不喜欢学校、不喜欢课堂等现象也常常见诸报端。

怎样看待目前教育改革发展中真实存在的教育活力不足问题？教育活力不足的根源在哪里，为何长久以来得不到很好的解决？在国家“十三五”甚至更长一段时间的教育事业发展中，如何精准发力、综合施治，有效解决活力不足问题？带着这些问题，本报记者采访了北京师范大学教育学部教授、北京明远教育书院院长石中英。

“活力不足始终是党和国家教育改革关注的重要问题”

记者：对于教育活力不足的问题，国家以往的教育改革是否有持续的关注？

石中英：从教育改革的历程来看，教育活力问题是30多年来我国教育改革始终希望解决的问题。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就提到：“在教育事业管理权限的划分上，政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏应有的活力；而政府应该加以管理的事情，又没有很好地管起来。”当时教育体制改革的一个初衷，就是想解决教育领域一管就死、一放就乱以及缺乏活力的问题。

此后的1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》、1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》以及今年年初颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》，都关注到教育活力或办学活力不足的问题。教育规划纲要甚至明确把“健全充满活力的教育体制”当作战略目标。所以，活力不足的问题始终是党和国家教育改革关注的重要问题，解决教育活力不足的问题也始终是我国教育改革的重要目标之一。

“要像重视教育公平和教育质量一样重视教育活力问题”

记者：从国家一些教育政策文本看，教育公平、教育质量、教育活力三个概念经常出现，它们之间是怎样的关系？

石中英：从区别的方面来说，三者的内涵和目标是不同的。教育公平作为一种价值原则，主要调节的是公共教育资源的配置方式，以便使得每一个人特别是青少年儿童得其所应得，拥有与其法定权利、个人能力和兴趣相称的学习和发展机会。教育质量是依据教育目的和标准对于某一阶段教育活动结果的一种评价，显示出预期教育目的或特定教育标准的实现程度。教育活力则是教育系统健康状况的一个总体反映，它表征着教育系统在实现教育目的、任务、标准方面的积极程度、活跃程度或潜能的大小。显然，这三者的内涵和目标是不同的，指向的具体教育实践领域也是不同的，彼此之间不能相互替代。

从联系的方面来说，三者之间又是存在内在关联的。教育公平对于提升教育质量很重要，公平问题的存在本身就会降低总体的教育质量，公平问题的解决也有利于大面积提升教育质量，公平问题的解决不能以降低教育质量为代价。创办公平优质的教育，才是今天深化教育改革的初衷。但是，如果没有教育活力，教育质量的保障和提升从何说起？封闭僵化、死气沉沉的教育是没有什么质量可言的，即便能够在一些外在和短期办学目标的实现上形成一些“质量”（升学率），但是对于人才培养本身以及对于社会、国家、民族的长远发展来说，也是弊大于利、得不偿失的。

所以，我们要充分认识活力问题的解决对于促进公平和提升质量的积极作用。教育不公平，主要表现在区域之间、城乡之间、学校之间教育质量差别比较大，这与区域之间、城乡之间、学校之间的教育活力水平也呈一种明显的正相关。条件差、质量低、活力缺乏，这些问题如果叠加在一起，解决起来就会难上加难。如果条件差、质量低，但是学校的教育活力却被唤醒了，那么区域教育或学校的发展前景也是可以期待的。如果一个地区、学校的教育条件改善了，但是依然缺乏活力，那么条件的投入或均衡可能就没有任何的意义，不会转化成教育的质量，促进公平的目标也实现不了。

总而言之，教育活力问题作为教育改革发展中的重大问题应该得到系统深入的研究。我建议各级政府和教育行政部门、各级各类学校要像重视教育公平和教育质量问题那样重视教育活力的问题。

“教育活力是反映教育系统运行总体健康状况的一个指标”

记者：前面您提到，希望教育研究人员在研究教育的质量和公平问题的同时，也要加强对活力问题的认识。那么，您如何认识“活力”，如何认识“教育活力”？

石中英：是有必要加强对于教育活力问题的理论和实证研究。中文词典一般将“活力”定义为“旺盛的生命力”，这和人们日常的理解是一致的。从西方词源上看，“活力”一词来自于亚里士多德使用的“隐德莱希”，它表示已达到的“目的”，潜能的“实现”，运动的“完成”，还表示运动的、创造的本源。在亚里士多德看来，有生命物体的一切活动，都是由其内部所具有的非物质因素即“活力”或“隐德莱希”所支配，这也成为西方科学史上解释生命现象的“活力论”的源头。

基于这种字典定义和词源的分析，我认为，教育活力是一个隐喻性的概念。这个概念把教育系统比喻成一个有机体，将教育活力看成是这个有机体自身所具有的旺盛的生命力，它是这个有机体自身不断演化、完善的内在动力因素。从内涵上说，我把教育活力定义为教育系统在一定社会和历史背景下，按照自己的系统或者组织特性自主运行时，所表现出来的生命力、适应性和可持续发展的能力。教育活力就像教育系统中的一颗颗健康的种子，在适宜的条件下，如果允许它们按照自己生物学的遗传密码不断演化、生长，就能够根深叶茂、开花结果。这个过程中，种子本身是否健康很重要，环境条件也很重要，活力是这二者之间相互作用的产物。教育系统的种子就是教育系统自身的特性，教育系统的环境就是其赖以运行的内部与外部环境，教育活力的具体表现就是建立在二者良性互动基础上产生的可观察、可感受的生命力、适应性和可持续发展能力。教育活力是反映教育系统运行总体健康状况的一个指标，反映了在一定的社会历史条件下教育系统自身特性和目的实现的可能性的大小。

记者：在政府的政策文本和一些媒体的新闻报道中，有时候使用“教育活力”这个词，有时候使用“办学活力”这个词，还有的时候使用“学校活力”这个词。请问这些概念之间有什么关系？

石中英：这些不同的叫法反映了教育活力的不同类型。我们可以从三个层次来划分教育活力的类型。一个是宏观的层次，这个层次上人们一般说“教育活力”，指的是一个国家整个教育系统所表现出来的生命力、适应性和可持续发展的潜能。一个是比较中观的层次，这个层次上人们一般说“办学活力”或“学校活力”，指的是某一个学校组织本身在运行过程中所表现出来的生命力、适应性和可持续发展的水平。除这两个层次之外，还有一个层次就是比较微观的层次，这个层次上人们一般说“教师的活力”或“学生的活力”，指的是教师在教育教学过程中、学生在学习和发展过程中所表现出来的生命力、适应性和可持续发展的水平。这三种类型或层次的教育活力问题都是存在的，国家教育改革政策文本中一般比较关注的是前两种活力问题，对于第三种微观的或个体层面的活力问题，教育改革政策文本中一般关注得比较少。

教育是一个系统的社会实践，也是具体的日常生活。因而，教育活力的这三个类型或层次彼此之间也是相互影响的。毕竟，教师、学生都是工作、生活和学习在学校环境中的，学校缺乏活力，一方面就表现为师生缺乏活力，另一方面也深受学校组织整体上缺乏活力的影响。而学校组织又是整个国家教育系统的基本细胞，受制约于整个国家的教育系统及其体制机制。学校组织的活力状况也反映着并受制约于整个国家教育系统的活力状况。从这个角度来说，师生的活力、学校的活力、整个教育系统的活力，彼此之间具有高度的关联性甚至一定程度上的一致性。

“教育活力的源泉在于按照教育规律办教育”

记者：为什么会出现各种类型的教育活力不足问题？教育活力不足的根源又在哪里？

石中英：《庄子·外篇》中曾讲过这么一个故事：“昔者海鸟止于鲁郊，鲁侯御而觞之于庙，奏九韶以为乐，具太牢以为膳。鸟乃眩视忧悲，不敢食一脔，不敢饮一杯，三日而死。”庄子在分析这个现象时总结说：“此以己养养鸟也，非以鸟养养鸟也。”

这个故事给我们的启迪在于，万事万物都有自己的本性，如果它们的本性能够在适宜条件下得到自由的舒张、表达、丰富，那么万事万物都可能会表现出旺盛的生机与活力。反之，如果它们的本性不受尊重，或者处在一个不适宜的环境中，那么就会失去其本来具有的自我实现的可能性。这个故事再一次让我们回味亚里士多德的“隐德莱希”这个概念，它认为生命体的活力在于生命体自身拥有一种自我实现的潜能，潜能的实现就会导致活力的涌现。

从上述分析来看，一个有机体，无论是一株植物，还是一个动物，或是一个人、一个组织、一个社会系统，活力的源泉就在于它/他的本性与其环境之间的适宜性。如果它/他生活在一个能够得到尊重并有助于其本性不断展开、实现的环境中，那么它/他就会展现出应有的生机和活力。

具体到教育系统，教育系统与其他的社会系统相比较，也有其独特的性质、目的、功能与要求，这些东西构成教育系统的本性。历史上和现实中人们关于教育本质问题的讨论，实际上就是对于教育独特性、目的性和功能性的认识。这些认识尽管并未完全达成一致，但是也有许多共识性、规律性的结论不容否认。例如教育系统的基本性质在于育人，根本目的在于立德树人，促进每一位学生的健康、和谐、多样和可持续发展。教育系统的其他功能实现都是建立在这个基本性质和根本目的实现基础上的。整个教育系统的运行，如果体现了这一基本性质、朝向这一根本目的，那么教育系统就会充满活力，生机勃勃。具体一点说，学校组织的活力，教师教育教学的活力，学生学习和发展的活力，就其源泉而言，来自于分别尊重学校组织的特性、目的和办学规律，尊重教师教育教学工作的规律和学生学习与发展的规律。所以，教育活力的源泉还是在于对教育活动基本性质的尊重，在于对教育根本目的的认同，在于按照教育规律办教育。

“自主性、适应性、开放性、创新性是评价教育活力的四个维度”

记者：我们如何判断一个教育系统是否有活力，或者说它的活力程度如何？

石中英：这涉及教育活力的评价问题。在首都师范大学基础教育协同创新中心的资助下，近两年来我们课题组在这方面做了一些研究，希望通过评价的实践对教育活力问题做一些实证的研究。在评价标准的研制上，我们采取德尔菲法、问卷调查法、案例分析法以及话语分析方法等，收集了一些质性的与量化的数据，最后初步提出一个由自主性、适应性、开放性、创新性四个维度构成的指标框架，它们彼此之间相互关联，每一个指标下面还有一些具体的二级指标。

教育活力评价的自主性维度反映一个教育系统或一所学校根据教育规律或办学规律自主运行的程度，适应性维度反映教育系统或学校组织适应社会环境或社区环境的程度，开放性维度则反映教育系统或组织与外界各个系统之间相互促进、协同发展的程度，创新性维度则反映教育系统或学校组织基于内外部环境的变化不断进行自我反思、革新和完善的程度。在这四个评价维度上，自主性是首要的维度，也是根本的指标。教育系统或组织如果在这个维度上得分比较低，那么其他的三个维度——适应性、开放性、创新性上得分恐怕都不会很高。

记者：您前面说到，教育活力有不同的类型或层次，这四个维度的评价指标是否可以同时应用到不同类型或层次的教育活力的评价实践中去？

石中英：目前我们觉得是可以的。只不过，将这四个维度的指标应用到不同类型或层次的教育活力评价时，其具体的内涵与操作性定义要有转变。比如，自主性维度用于整个国家宏观教育系统的评价时，主要内涵指的是教育系统相对于其他系统的独立性是否得到承认、尊重和实现。教育与社会各个系统都有关联，这是客观的事实。但是，无论关联程度如何，教育系统还是有着自己独特的社会性质、目的和功能，也有自己独特的实现这些性质、目的和功能的规律与要求。这也是不容否认的。如果一个社会教育系统的改革首要的不是遵从对自身系统特性、目的和功能的认识，而是遵从其他社会系统的强势要求，甚至成为其他社会系统的附属物，那么教育系统的自主性就很难得到体现和实现，教育系统的活力也就会受到削弱。当自主性维度应用于学校组织时，则主要指学校组织能够遵从自身的特性、目的和要求来开展教育教学和管理活动，使得学校在完成其核心任务方面能够做得更好。如果学校的工作不能够这样，常常受到学校组织以外的其他社会力量不合理的干扰，甚至屈从于一些明显违背学校教育性质、目的的外在社会力量，那么学校就不像个学校，办学也就失去了方向，学校活力也会大打折扣。当自主性维度应用于教师和学生这些具体个人的身上时，则主要是指教师的教育教学自主权、学生的学习和发展权利要得到切实的尊重和维护，教师的教育主体性、学生的学习和发展主体性要得到充分的实现。一些学校的课程和教学改革不尊重教师和学生的自主性，不仅不会增强学校的课程与教学活力，甚至会在师生间产生程度不等的改革疲劳、学习疲劳。

“希望中国能够为世界提供可资借鉴的理论、政策和范例”

记者：面向国家“十三五”教育事业发展，甚至面向更长一段时间我国教育事业的发展，您认为如何才能更加有效地解决教育活力问题呢？

石中英：《国家教育事业发展“十三五”规划》已经明确把“激发学校办学活力”作为改革创新的重要内容，并且提出了一系列政策建议，如加快现代大学制度和各类学校管理制度建设、推动学校依法依章治校；完善公办高等学校党委领导下的校长负责制和中小学、中等职业学校校长负责制等。这些政策措施的提出，无论是对于增强整个教育系统的活力，还是对于释放学校的办学活力和广大师生的教育教学及学习活力，都是非常有益的，也体现了教育改革30多年来我国在解决教育活力问题上的已有认识和宝贵经验。

为了确保这些政策措施能够在未来五年时间里真正落地并产生实际效果，我觉得还是要注意做好以下几点：

第一是整个教育界还是要进一步重视教育活力问题，高度认识到教育活力与教育公平、教育质量等教育改革战略主题之间的内在关系，切实树立起“没有活力，就没有质量”的意识，将教育活力问题列为教育改革创新需要优先解决的问题。

第二，要进一步加强新形势下对教育性质、目的、价值等一些基本理论问题及其在各级各类教育实践领域中的具体表现的研究。有活力的教育一定是建立在正确的教育观、教育目的观、教育价值观等思想认识基础上的，对一般和具体的教育性质、目的、价值等认识不清，会使得整个教育工作发生方向性的错误，根本上抑制教育活力的出现和增强。

第三，办学自主权的问题要尽管得到落实。各级各类学校没有办学自主权，按照教育规律办教育就是一句空话。不能按照教育规律办教育，学校活力也就成为无源之水、无本之木。当然，落实办学自主权还涉及各级各类学校组织依法依规进行自主管理能力建设的问题，这个问题也应当结合现代学校内部治理体系建设得到有效解决。

第四，进一步促进学校的民主化建设。有活力的学校是一个民主的教育共同体，学校发展中“一言堂”要不得。学校的民主化建设总体上为学校活力的激发和涌现提出了制度基础。未来在社会主义民主理念的指导下，进一步推进学校的民主化建设，会极大地点燃广大师生参与教育教学改革与创新的激情。

第五，进一步增强教育工作和教育改革的文化自信。习近平总书记2016年教师节回到自己母校看望师生时指出，“教育改革要坚持文化自信，好经验要坚持，不足的要补齐”，这为我国教育事业改革创新提供了重要的思想指导。我国有优秀的教育文化传统，建国以来特别是改革开放30多年来的教育改革发展也取得了历史性、世界性的成就，所有这些都应该极大地增强教育改革发展的文化自信，使广大教育工作者有底气摆脱自卑、浮躁、功利的心态，以一种更加从容的姿态和步调从事教育工作，不断丰富教育事业的内涵，不断增强教育工作的活力。

增强教育活力是我国30多年来教育改革的一条主线，也是世界教育改革的一个难题。教育活力问题的解决是个系统工程，需要决策者、管理者和一线校长及教师各司其职，协同努力。我热切地希望“十三五”期间各种类型的教育活力问题能够得到真正的重视和有效地解决，更希望在活力问题的解决上中国能够为世界提供可资借鉴的理论、政策和范例。（记者 易鑫）

【链接】各地各高校激发教育活力举措

山东省章丘市体制机制改革激发县域教育活力

实施、持续深化中考制度改革，多元录取让学生提前收到“入学券”；探索“职普互通”育人路径，多途径为学生插上腾飞的翅膀；在县域率先走出学前教育“集团化”办学新路子，让优质教育资源实现共享最大化；大力推行分部制、小班化等教学模式，激活各学段教育生机，实现学生多元和个性化发展。

吉林省辽源市改革创新激发职教活力

组建以辽源职业技术学院为核心，辽源市工商学校、辽源市第一职业高中为成员的辽源市职业教育集团。集团科学整合职业教育资源，调整专业设置，重点建设了一批与地方经济建设密切相关的专业集群。引进高端资源和社会力量，积极整合资源，提高职教内涵发展水平。

陕西省岐山县创新机制激发教师活力

坚持校长公开选聘和教师交流轮岗制度，采取名校孵化联盟交流、学区跨校交流和短缺学科教师调剂交流三种方式，激发教师活力。

吉林大学推出“学术休假”等制度激发学术活力

推出哲学社会科学教师学术休假制度。学术名家自由探索计划和中青年教师海外研修计划等一系列措施，积极推动该校哲学科学研究走向世界。根据规定，吉林大学每年遴选20位哲学社会科学教师进行全薪学术休假，休假期一年。在学术休假期内，教师不参与学校学术评价。

曲阜师范大学深入改革激发研究生教育活力

出台《研究生招生计划分配暂行办法》，对研究生招生制度进行大刀阔斧的改革，招生指标70%按照学科和导师数量分配到学院，30%在全校范围内进行竞争性分配；打破导师“身份意识”，遴选导师不看身份看水平，不论职称论贡献，学校将研究生导师管理权下放到各学院，学院按要求自行组织导师遴选工作，由学校备案审核。

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