过去学者普遍认为学习动机(motivation)是一种不变的(fixed)、与生俱来的人格特质，而是否拥有学习动机，则可以解释学生学习表现的不同及为什麽部分学生可以顺利完成学业，而部分则会中途辍学。

然而，多项纵贯性(longitudinal)的研究结果，都对这种观点提出挑战。学者认为动机具有可塑性、并非固定不变，同时学校教育对於学生学习动机的引发或抑制，都会产生关键性的影响。

Hamilton College 社会学教授 Daniel F. Chambliss的新书《大学如何运作》(How College Works)，将由Harvard University Press出版。Chambliss认为：「学习动机是大学教育的结果。大学可以激励学生、提升其学习兴趣、主动探索周遭的事物，但也可能就此扼杀学生的学习意愿。」

Chambliss从2001年开始，针对Hamilton College 100名随机取样的大一新生做为期9年的追踪调查。他和共同作者芝加哥大学博士生Christopher G. Takacs每年订期与受访者进行面谈或电话访谈，同时他们也蒐集学生的成绩单、写作样本与报告等的相关资料，交由第三方机构进行专业评监。

Chambliss发现，与学习动机相关的话题，常常出现在访谈过程之中。不见得每个受访学生都会使用「学习动机」这个字眼，不过类似的概念，像是当某个教授引发了他们进一步探索的意愿，或是学生对於特定的领域、主题或想法感到兴致勃勃，都一再地被提及。Chambliss指出，这些时刻就是教育工作中最重要的ㄧ环。

Chambliss表示：「这项研究打破了ㄧ般人对於大学教育的刻板印象，教育的价值不只是知识的给与而已。大学就像博物馆，充满了各式各样美丽的展品，但是需要有人把灯打开。倘若没有按下灯光开关的那个人，那麽不论展品多丰富、多有趣，都没有任何意义。」

强调学习动机对於教育的重要性，并不是个全然崭新的概念。过去数年来，学者试着利用「加州批判思考倾向量表」（The California Critical Thinking Disposition Inventory)这套将内在动机标准化的评量工具，以及「学业动机调节量表」（Academic Motivation Scale)，量化学生的学习动机。

这些由心理学家与教育学者进行的相关研究，所显现趋势却令人担忧。已逝的密西根大学Paul R. Pintrich发现，随着受教时间的增加，当学生从小学升上中学时，学生的学习动机反而下降。近年来，学者和社会学家则转而使用质化研究方法，了解学校环境里复杂的社会关系网络，对於学习动机如何产生鼓励或抑制等影响。

研究结果十分分歧。根据瓦贝西全国通识教育调查（Wabash National Study of Liberal Arts Education)2006年针对美国17所公私立、规模不等的大学共2千2百名在学学生的访问，认为大学教育并没有增加学习动机、甚至使学习意愿降低者，在四年制大学学生中占3分之2。百分之27的受访学生的学业动机有适量以上的增加，而百分之7的学生的成长幅度较低。另外，大学第一年是学生学习动机下降幅度最大的时候，接下来的3年则有缓慢增加的趋势。

维吉尼亚大学社会与教育学教授Josipa Roksa表示，这样的结果让教育工作者十分气馁。Roksa与纽约大学教授Richard Arum共同撰写《学术漂泊》(academically adrift)ㄧ书，探讨大学生念完4年後，学业成就表现未见明显的进步，显示大学学习有限、无法有效提升学术知能的现象。Roksa认为：「与学习有限相比，失去动机更令人担忧。毕竟无法进步是一回事，失去原本对於知识探索的兴趣，那无疑是退步了。」

Chambliss认为，改善现况的方法之ㄧ，是由学校管理阶层与科系主任应该跟对教授教学的情况与学生的反应，找出合适的人选，让能够引发学生学习兴趣的老师，负责核心和基础课程。Chambliss指出，仅管这样的改变看起来微不足道，但是对於学生的学习成就而言，却有很大的帮助。

Takacs表示：「其实最重要的还是，学生与老师之间的关系，而且这样的关系也不见得要特别深厚、长久，或花大量的心力去经营。有时候只是在课业辅导时间(office hours)或课堂上的几次交谈，就可能使学生更努力学习，或花更多时间在学校的课业上。从访谈中我们发现，这些改变不但迅速、有意义，同时会带来学生学业表现的进步。」

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