师范院校作为高等教育体系中的一个重要组成部分，在其发展的历史命运上多有“劫难”，不是被“改名”，就是被“吞并”，但也有不“改名”不被“吞并”的“坚守者”，他们既坚持“师范”办学特色，又寻求为社会经济服务。所谓师范院校发展的“突围”，是指打破传统仅以教师培养为目标的一元办学模式，通过赋予师范学科和专业方向新的内涵和增加新的学科专业方向，形成可与综合院校比肩的办学特色。台湾师大的“跨越整合、为师为范之综合型大学”办学目标定位，台湾高雄师大从原来的师范学科和专业方向扩大到绿色能源、光电等学科，浙江师范大学建立“非洲研究院”等，都说明了师范院校发展的“突围”努力。

问题在于师范院校发展为什么要“突围”?从我们的观察来看，大陆和台湾的师范院校都面临着高等院校之间的激烈竞争、自身办学经费紧张、生源质量下降、毕业生就业困难等的巨大压力。师范院校的领导们都深感师范院校发展的困境。对于大陆师范院校来说，高校扩招、“211”和“985”高校工程项目、大学排名等诸多因素导致师范院校追求大而全，不得不在激烈的大学竞争中寻求“突围”。台湾的“少子化”导致大学生源减少，如果不“突围”就面临关门风险，同时对于师范院校而言，台湾高校师范生因为“少子化”而面临就业难。而台湾师范院校在这种生源减少背景下更因1994年出台的《师资培育法》而危机四伏，师范院校合并导致“师范”不存，这就迫使台湾师范院校“突围”。

有意思的是，这些师范院校发展“突围”采取了两种“增量”策略，一是增加非师范的学科和专业，二是增加师范专业的非师范“方向”。前者主要以文理学科为主的师范学科和专业扩大为文、理、工、农、医、法、经、管、艺、军等学科专业;后者就师范专业的方向，从师范专业向满足社会不同领域需要的专业方向扩大，如将中文扩大到编辑、文创、艺文等，使传统师范学科和专业可以满足除中小学校以外的出版社、报社、政府、企业公司等的需要。但不管如何“突围”，师范院校“初心”不改，始终坚持“做强做特”教师教育，尽管这种“突围”还要面对师范院校内部的挑战。

当前，教师培养体系正从一个封闭的体系向一个开放的体系转型，从师范院校一元垄断向多元开放转型。这种转型导致的负面影响既表现在生源质量下降，又表现在院校之间生源竞争，而生源竞争又受到毕业生就业的供需矛盾困扰。如果就单纯的供需关系来看，大陆和台湾都存在同样的状况，那就是教师的培养量远大于教师的需求量。据统计，2014年全国教师资格获得者25岁年龄及以下的人数为101.06万人，意味着这些人有条件到学校就业的，但普通小学、初中、高中、中职、特殊教育和普通高校分别录用毕业生16.50万人、8.23万人、4.99万人、1.66万人、1563人、5.38万人。为此，师范院校开始实施免费师范生的招生政策或优厚的奖学金制度。

从大陆来讲，师范院校发展的“突围”，还与教师资格的国家统一考试制度实施有关，因为这项制度使教师的来源多样化。从传统上师范院校以毕业证书和学历文凭证书作为任教依据，到教师资格地方考试制度，再到教师资格国家统一考试制度，反映了教师来源的多渠道性。为此，师范院校作为教师教育体系的主体，在融入到我国高等教育体系建设中去的时候，更要有追求质量提升、特色办学、优势发挥的目标。首先，师范院校应将教师教育确定为办学特色，不能放弃。其次，师范院校要做强教师教育，做强其实就是提高培养质量，减少师范生招生数量，提高培养质量。再其次，师范院校要做特教师教育，做特就是把教师教育做成师范院校的特色学科和专业方向。

在一个师范院校办学实质上综合化了的背景下，教师培养质量如何保障和提高?培养质量首先在生源质量上，不仅要保证基准线，还要保证对教师专业的认同感，更要吸引优秀学生，为此采取免费师范生培养政策。其次要提出高质量的培养目标，如台湾的“创意教师”，大陆的“卓越教师”、“高质量教师”等。无论怎样的目标，大陆和台湾都十分重视“师德”和“师道”培养。再其次是制定专业标准，教师知识、教师能力和教师伦理成为理解教师专业标准“金科玉律”。台湾强调教学教法能力、带班能力、辅导能力以及中英文沟通交流能力的培养，大陆则探索创新培养路径，包括学制延长、创新实验区建设、顶岗实习、案例教学等，同时强化实践教学，强调大学与中小学的合作，既把中小学教师请到大学讲台，也把师范生派到中小学校。

教师教育体系直接决定了教师培养的起始、过程和结果质量。无论是做强还是做特，师范院校最终都有追求高质量的教师培养，无论是单一独立的教师教育体系，还是多种类型的院校构成的教师教育体系，如果没有保障高质量的教师培养体系，都无法证明教师教育体系是高质量的

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