高校教学评价体系有待完善
近年来，越来越多的大学将学生评教作为教师考核和教学保障的重要机制。这一机制旨在调动学生参与课堂教学的积极性，激励教师充分备课、认真授课，促使教师注重教学效果。该机制的初衷是值得肯定的，也收到了较好效果，但在教学实践过程中仍存在一些有待完善之处，例如，一刀切、统一化、形式化等。这些不足之处在某种程度上制约了教学质量和科研水平的提高。仅就其在经济学科领域的负面影响而言，一些院校人才引进和考核时，过分倾向于那些传授现代主流经济学（尤其是采用外语原版教材）的学者，而对其他类型的学者关注不够；一些“演说型”教师大受欢迎，而那些长于静心思考的“思想型”学者往往得到较低评价。
经济学子更偏好哪类教师
由于知识价值的完全显现存在滞后性，并且具有很大的不确定性，青年学子往往无法准确判断一门学科或课程的价值，而只是借助某种社会锚定值而产生模糊认知，而这种锚定值又主要来自院校的舆论导向和制度激励。结果，那些受学院领导大力宣传的课程和老师，往往会受到学生青睐。譬如，如果学院鼓励在主流刊物发表文章，学生就偏好主流经济学课程和工具性课程；如果学院提倡海外交换和求学，学生就偏好英文原版教材课程；如果学院领导高度重视就业指标，学生就会选择实务型课程。正是在市场导向下，一些学生往往青睐那些受到新闻媒体关注的名人、社会关系丰富的教授以及学术资源充足的导师，从而就会偏好以下几类教师及其课程。
（一）现代主流经济学说的讲授者
主要原因在于：（1）人们通常认为，一国的经济实力发展状况与其学术的进步程度有关。显然，美国半个多世纪以来在经济上处于世界霸主地位，因而在当前中国学术界一定程度上形成了“言必称美国”的学术取向，并存在极力模仿美国流行学说和规范的现象。（2）有些人当中盛行崇洋心态：对中国经济学者采取犬儒主义的蔑视态度，对海外经济学者则常取无条件的仰视姿态。相应地，有些所谓海归经济学人凭借独有的信息资源而成为学术上的掮客，不仅掌控了中国经济学的学术话语权，而且主导了“与国际接轨”的具体内容和形式规范。（3）通过这些课程的学习，有助于进入“主流”经济学圈子，熟悉现代经济学论文的制作套路，从而有助于文章的发表和课题的申报。但正如有学者所指出的，即使这些中国学子从美国取回的是“真经”，也不见得适用，因为任何经济学理论模型中所探讨的因果关系只在一定限制条件下才成立，而这些经济学人却很少关注西方学术与中国文化、中国现实的适应性。
（二）计量工具等技能课程的讲授者
主要原因在于：当前的不少现代经济学论文具有明显的八股之风，通过对一些技能、工具、方法和范式的训练与模仿，就能以一些“模具”或“母文”为基础，只要改变一些参数或数据就可炮制出一篇符合专业刊物口味的文章。这样批量生产的论文具有明显的缺陷：（1）并不是针对不同学科专业和研究对象“具体问题具体分析”，而是共同从新古典经济学教材上宣扬的一套常规范式和数理工具出发；（2）这些常规范式和计量工具的讲授者往往也没有长期研究中的实践经验，不少仅是刚毕业不久而只掌握形式规范的青年教师，模型技巧的操作很熟练，但对现实实践很隔膜。在某种意义上，当前中国经济学界真正意义上的研究生教育颇显不足，而只有研究生班课程；经济学研究也缺乏足够明确的问题意识，而为方法导向所牵引。其实，社会科学的研究体现为对本体的不断深入，需要以人类积累的知识为基础，相应地，好的指导教师应该将自己长期研究所积累的心得以及这方面的研究进展告知学生，引导学生作进一步的学术推进，而目前的状况却造成了经济学论文的低水平重复。
（三）英文原版经济学教材的讲授者
一些刚博士毕业的海归经济学人往往还没有展开真正的学术研究，但只要他们能够把从国外课堂上记录下来的知识讲清楚，就会受到经济学子的热捧。特别是，如果他们还是用原版教材进行授课，就会受到更为热烈的吹捧。究其原因：（1）有些学生来课堂上听的是新鲜的趣闻而非切实的思考，因而教师时不时地讲一些海外经历或者引用一些英文术语都会引得学生的“敬佩”；（2）熟悉英文“话语”还可以和美国的教育制度搭上线，从而有助于将来留学，至少也可作为平日的谈资并获得精神上的满足；（3）这些课程也有助于提升英文语言写作能力和熟悉英文刊物规范，有助于在海外发论文和破格晋升职称。
（四）讲授实务课程的官商型教师
有些人庸俗化了“致用之学”的含义，认为只有解决具体问题的研究才有价值，乃至将经济学专业当作实务性和操作性的。有海归学者就宣称：我从来不知道硕士研究生还有从事理论研究的！在这种思路的主导下，许多原本的经济学院就完全变成了商学院，很少有人愿意从事理论经济学研究了。也是受这种思维的影响，部分经济学人热衷所谓应用对策研究，将国外流行模型和理论通过“汉化”而应用到中国实践，乃至计量实证大行其道，思辨性和基础性理论研究则无人问津。相应地，（1）在经济学界产生了普遍的“好动不好静”的倾向，游刃有余于官商学各界的名人受到普遍推崇，而认真做学问的学者则被视为“无用的书生”；（2）“社会成功人士”被经济院校聘为教授、院长，他们开办各种讲座来引导学生乃至教师的学术和行为；（3）众多经济院校过分强调科研经费，以市场上的金钱回报来评估教师的学术价值，甚至作为晋升的依据。长久下来，这些人在各领域都大受欢迎，一些“中国教授富豪排行榜”甚至成为经济学子考研的报考依据。
流行评教体系是否合理
诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚·森曾强调，公众的喝彩并非评价一项智力事业是否成功的正确方法，而那些快速赢得掌声的往往并不总是有创造性的贡献。学生的打分评教也是如此：它往往受学生个人利益和短期效果的影响，而鲜能从社会价值和长远视角作全面考虑。
显而易见，目前的教学评价体系更在乎形式，容易为学生的片面见识和短期效果所左右。受此影响，由学生的反馈来评价教师的教学质量，工具性和技能性课程往往会被过高评价，而思想性课程则会被低估，从而严重误导和扭曲思想的拓展和学术的发展。相应地，那些集中于教材内容讲解的课程往往会获得较高评价，而那些对教材内容进行反思的课程则评价较低。重要原因是，后者嵌入了大量的个人知识，教师努力在非常有限的时间内讲授尽可能多的东西，而当学生在课堂上的有限时间内无法接受所有这些知识，就会将之归咎为课程条理不清，而给予较低分数。苏格拉底说过，无知是开启智慧之源。如果学生感到不懂的东西越多，则有时正反映出他已经获得的知识越多，但学生短期内是不会认识到这一点的。
由于不同课程无论在教授内容还是教学方式上都存在差异性，有的注重基本知识传授，有的注重多元思维开拓，因此，不应该用统一标准对不同课程进行评估。然而，院校领导为了考核的方便，却乐于制定统一的评价标准。其中有些考核内容是值得肯定的，例如备课是否充分、教态是否大方、内容是否清晰、重点是否突出、是否注重反映学科发展的新动态和新成果、案例讲解与理论阐述结合是否恰当、能否采用多种教学手段、授课是否有利于提高学生的学习兴趣等。这些考核标准当然是必要的，真正的问题是过于一刀切。比如，那些注重逻辑思辨和思想解读的课程，究竟该如何强调重点呢？显然，这种评价标准主要适用于那些基础性课程（如微观、宏观和计量经济学）以及实务性课程（如财务、会计、金融等），而这些课程也最受当前中国经济院校重视，但以此来要求其他课程则未必合适。
一方面，在现代主流经济学范式和西方传统智慧的支配下，无论是经济学院还是教师个人，都倾向于将新古典经济学教材中的原理当作真理来讲解，要求学生完全理解并接受这些教材所给出的内容，并由此理解和分析社会经济问题。因此，这些课程的教学目的就是尽可能地把这些内容讲解清楚，并通过各种习题来强化学生对这些内容的记忆和理解。同时，不仅学院会一再强调这些课程的重要性，而且是各种考试（如研究生入学考试、复试、面试）的核心内容。因此，学生也会花费大量时间和精力在这些课程上，从而对这些课程的理解更为透彻，就很容易将之归功于教师的课程讲解。
另一方面，对那些思想性课程来说，教师教学的目的在于引导学生思辨式批判，提高学生的思考能力，而不是告诉学生一个标准答案。而且，一个教师的知识越是渊博，他就越是致力于从不同角度对哪怕非常细小的知识或理论加以审视，而从中受教的程度又依赖于学生的知识结构和理论素养。然而，一些经济院校对这些课程的特性重视不够，相应地，学生就无法真正理解其价值，而且可能逃课。要知道，这些思想性和思辨性强的课程往往具有显著的前后连贯性，一旦缺课后就更难以跟上，以致学生在听课和学习中会充满困惑，因而就会将这种困惑归咎于教师的讲解混乱或重点不清。经济学说史表明，经济学家杰文斯、埃奇沃思、凡勃伦以及奈特等诸多思想开拓者，在教学上都很不受学生的欢迎，但他们对经济学发展的贡献却是不可磨灭的。
可见，尽管学生有时会给某些课程或教师以较高评价，但并不意味着就有相应的价值，也不意味着学生今后也如此认识。事实上，很少有经济理论是绝对正确的，对它的理解和反思依赖于长期积累的个人知识。教师课堂上的教学主要是引导寻找知识的方向，而不是提供一个“绝对”的真理知识。事实上，经济学中任何一个理论和细小的知识点，在课堂的有限时间内学生都未必能完全搞明白，而需要课外更充足时间的思考、交流和争论。然而，尽管青年学子从这些思想性课程中已经获得了很多知识，但由于依然存在很多没有搞明白的东西，从而就会将之归咎于教师授课混乱或重点不清。尤其是，不少学子在专业和课程的选择时并不是基于求知的目的，而是为了日后的谋生，为此，他们但求易读之书，热选易学之课程，对那些有助于开拓思维并提升自修能力的课程反而不重视。
评教标准亟须多元化
鉴于学术的真实价值和社会认知之间往往存在差距或者时滞，不同课程的授课目的和要求也存在差异。为此，大学就应该鼓励多元化的教学方式，允许教师根据教学内容发挥自己的特色。譬如，有的教师注重条理清楚，有的注重知识渊博，有的重视讲解教材中的内容，有的则致力于提高分析批判能力。显然，用统一标准来衡量，就会抹杀真正的学术思维，妨碍创造性思维的训练。然而，一些大学却热衷于根据统一标准搞教学排名乃至实行末位淘汰。一些教师认为这是一个逆向淘汰的机制，教师的课程教得再好，即便不少学生对其教学极其认可，但是，如果教师在出题、打分上得罪了一部分学生，只要学生给教师打较低的分数，则教师连过关都很难。于是，“经济人”的本能就会使大家并不追求卓越，而追求平庸，因为随大流才是最安全的。
英国教育家、哲学家怀特海强调，“在中学阶段，学生应该伏案学习，而在大学，他该站起来四面张望。”大学的最大价值不是教给学生某种专业的知识和技能，而是培养独立思考的能力，养成终生学习的习惯。既然如此，用体现基础性和技能性课程要求的标准来统一评估不同课程和不同教师的教学，这还是真正的大学教育吗？大学里还会有真正的学者吗？实际上，欧美大学对学生评教结果的使用是非常慎重的，而国内大学却往往将之形式化和简单化。在统一的评教体系下，讲授知识的教师而非引导思考的学者充斥大学讲堂，一些教师往往热衷于重复主流教材上的教条，而认真做反思和批判的学者则遭受排挤。我们要建设世界一流大学，需要的是培养真正做学问的校园氛围，如果经济学院里没有研究生教育而只有研究生班课程，又何谈学术创新呢？
现今的教学评价体系，其问题也许在于本质上是站在管理者本位，而不是站在学术本位。它方便的是行政人员进行管理和量化评估，比如一年发3篇论文就优于2篇论文。而学术是很复杂的，创新性无法简单量化，很难画一条统一的杠杠来做简单评估。爱因斯坦在成名前，在主流学术期刊上发表的论文很少，如果到中国大学应聘，恐怕连副教授都评不上。掀起边际效用革命的杰文斯极不擅长讲课，其教学很不受学生欢迎，他的一位同事说，“再没有像他那样蹩脚的讲授者了”，这样的教师在中国大学显然会被严重低估，但他却被熊彼特称为古往今来最有创造性的经济学家之一。教学评估无疑是需要的，但应该针对不同课程，具体情况具体分析，避免一刀切。
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