推进课程共享与教学改革 全面提升大学教学质量
陆 昉
摘 要：基于共享课程建设的大背景，针对当前高校教学中所存在的问题，本文提出共享课程建设应配套相应教学改革，具体论述了以学生为主体、适合学生个性化学习需求的混合式教学模式和操作方法，以及共享课程建设的创新模式。并以“大学物理”教学改革和上海课程共享中心实践为例，说明混合式教学和课程共享是全面提升高校教学质量的重要途径。
关键词：共享课程；混合式教学；教学改革；教学质量
近几年，国内外高校在开放性精品课程建设与共享方面都做了大量的工作，并取得了一定的成效。同时，建设过程也出现了一些问题，如因课程建设目的不明确，后续管理和利用不足；网络平台静态呈现多而交互性不够等。究其深层原因，可得出这一结论：课程共享若没有以学生能力培养为目标的教学改革来配套，仅仅注重课程内容共享，教学往往难以取得预期效果。对此，我们需要更多的深层思考：为什么要做课程共享，如何来做好课程共享，以及课程共享过程如何搞好教学改革。本文对上述问题先做基本分析，再以“大学物理”课程教学改革为例，围绕上述三个方面的问题进行研讨。
一、大学教学改革的迫切性
不论是大学教育还是中学教育，其教学系统都是由教师、学生、教材以及教学媒介四个要素构成。相比基础教育的多次改革尝试，现在的大学教学依然沿袭以教师为中心、以学科为中心的教学现状，课堂教学多以讲授式为主，难以激发学生学习兴趣和主动性。因此，无论从学生学习的层面，还是从教师教学的层面，大学教学都存在一些问题，影响着课堂教学质量提高。
从学生角度来讲，教师主导的讲授式课堂，教师根据个人经验设定若干教学阶段，难以考虑学生的个性化需求，学生的学习状态与教师授课进程不匹配。如，课堂上学生的思路跟不上教师授课节奏，却不能及时反馈；课后学生自学的疑惑没有得到及时解答，上述情况直接导致了学生学习兴趣的缺失和学习动力的不足。“上课基本睡觉，作业基本靠抄，考试基本靠蒙”的情况在大学并不鲜见。此外，现在的传统教学也缺少对学生表达能力的锻炼和思辨能力的培养。
从教师层面来讲，由于教学任务重，课时量有限、班级人数多等多种原因，教师往往试图在尽量短的时间里将知识尽可能多地传授给学生，缺少与学生的深层互动和情感交流。教师变为单纯的知识传授者，教学活动几乎沦为重复性的体力劳动。以复旦大学“大学物理课程”为例，每年有十多位教师给若干班级讲授几乎相同的内容，加之科研任务繁重，教师们难以从教学中获得价值感和成就感，缺少提高教学质量的激情。
研究表明：教学方式决定了学生的学习成效。David A. Sousa曾做过一个“学习24小时后的知识保持率”的统计，数据如下表：
学习方式
二、混合式教学与课程共享
小组讨论、师生研讨对学生学习很重要，但在常规课堂上推行却受到诸多限制，而混合式教学和课程共享模式是促进学习效果的重要途径。
1. 混合式教学：MOOCs+翻转课堂
“混合式教学”是当前国际教育技术发展的新动向。它把传统面对面教学和网络E-learning两者优势结合，借助互动性强的网络学习平台，构建大量在线学习视频，供学生自主学习；同时通过面对面的课堂互动讨论，为学生答疑解惑，培养学生综合能力。
混合式教学让学生自主学习构建知识架构，让教师有更多的时间与学生沟通互动。这一教学模式实现了三大转变：学生从被动学习变成主动学习，教师的授课模式从传授式改为探究式，学生从个别学习变为小组学习。
混合式教学有诸多优势：（1）在线教程可反复学习，有助于解决学不懂的问题；（2）学生自主安排学习进度，高效利用时间；（3）学生自主决定学习难度和内容；（4）避免教师重复机械劳动；（5）授课透明化，质量可监控，可追溯；（6）学习效果透明化，学生及时反馈可追溯；（7）课堂授课以研讨为主，培养能力；（8）学生表达和思辨能力得到锻炼和培养。
混合式教学的主流形式为“翻转课堂”。具体做法为：教师先创建视频并提出问题，学生课前自主学习视频内容，查找资料并进行自学，通过小组讨论深化理解；课堂上师生面对面交流，学生汇报学习成果，教师引导、点评和答疑解惑。“翻转课堂”让学生成为学习的主角。
2. 课程共享案例
混合式教学模式在上海共享中心已运行了两个学期。第一学期有7门课程面向上海所有高校的在校大学生免费共享。共享课不仅仅是把视频放在网上，更多的是通过线下的教学点、教学班，由教师和多名助教来组织教学。第一学期共有3000多名学生选修共享课，分成81个班级，有80名助教和33名教师组成教学团队，共计开展了214次讨论课。第二学期有14门课程参与共享，不仅有上海高校的大学生选修，而且还面向东西部高校课程共享联盟高校如重庆大学、南昌大学等的学生选修，总选修人数达5000多名。基于混合式教学理念的中国式MOOCs，已成为课程共享的典范案例之一。
混合式教学的共享课程分为在线教程和见面课程。在线教程采用进阶式，按照明确的知识架构，如章、节、点进行学习，学习时间可自由掌握。在线学习教程包括参考资料、练习题。学生只有在学习所学章节并完成习题检测后，才能进入下一步学习。这便于教师及时掌握每一位学生的学习进度，也防止学生投机取巧地跨越某些章节的学习。除了在线学习，还有线下见面课。见面课以互动研讨为主，包括若干次直播互动课和小组讨论课。直播大课堂由课程主创教师团队组织，让学生在课堂上讲解自己在小组讨论活动中的思考和问题，并可通过直播让不同学校学生间进行交流，之后教师进行点评；针对学生学习遇到的普遍疑问，教师一一解答。小组讨论课可由教师、助教、乃至学生组织。课程结束后有多元学习考评。
三、共享课程建设与大学物理教学改革实践
2013年10月下旬，教育部在浙江大学召开了关于研讨课程的会议。教育部拟考虑建设“两个200门”共享课程。第一个200门课程是把各个“985工程”高校最有特色的课程集中建设，并能用混合式教学模式在实际教学中使用。另一个200门就是由各个相关的学科教学指导委员会以具体学科组建大型跨校的集成创新课程。
1. 共享课程创新建设
共享课程的创新建设是涉及共享课程目标与架构设计、教学团队组建、课程内容建设、技术平台搭建等多方面内容的系统工程。
（1）课程目标与架构设计。课程的目标是什么，这门课程要让学生收获什么，这是最重要的工作。目标决定路径，既然重视学生的能力培养，就一定要转变仅仅教授知识体系的课程目标。课程一般以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排，而针对学习对象不同需求，可对具体学科内容进行组合。课程框架设计首先要考虑到学科结构的具体内容。以“大学物理”为例，它包括力、热、声、光、电磁、原子、电子、近代物理等多个专题。其次要考虑到学习对象的差别，理科、工科、文科的学生对知识侧重点的要求会有所不同，难易程度也会不同。总而言之，课程设计并非只是建立单一的一门课程，而是建立学科课程体系，有的是交叉的，有的是根据不同要求整合而成的。
（2）教学团队组建。要进行科学的框架设计，需要相关教学指导委员会组建一个强有力的核心教学团队，对课程进行顶层设计和板块划分然后各大板块的教学团队进行分层设计，最后再落实到每个教师承担相应的教学任务。以复旦大学“半导体物理”课程为例，这是微电子和物理学专业都会开设的一门课程，但两个专业的教学侧重点会有不同。例如：物理学专业注重半导体基础方面知识，特别是量子力学方面的特性，较少涉及其在晶体管等器件方面的应用；而微电子专业中更侧重实用性，但缺少基础物理方面的知识和解决问题的方法。基于此，微电子专业和物理系两个“半导体物理”课程教学团队从2010年冬季开始经反复讨论后，一致同意组建跨院系校级课程教学团队，由笔者任总负责人，蒋玉龙教授负责微电子方向课程的相关事务。
（3）课程内容建设。课程内容是共享课程建设的关键。内容设计上不仅注重知识的传授，帮助学生建立完整知识体系，更要注重科学方法、科学精神的传授，培养学生的科学探究能力。
共享课程的在线视频内容需基于原有视频拍摄技术进行再创新。视频课不是简单地将原来上课的45分钟搬至网上，而是要基于教学问题将原有知识体系分解为若干段视频，每段时长10～20分钟为宜，以确保学生能够始终保持注意力的集中；每段视频基于学习问题录制，讲解推演要清晰。尤其要注意的是，视频是面向网络学习群体的，要让学生身临其境地感觉到教师正面对着自己上课，而不是让学生觉得自己正在观看教师如何给别人上课。
除了精心制作上课的视频外，还要注重课程资源的建设，要以视频、动画、文献、计算机模拟等多样化手段精心配备参考资料，以帮助学生加深对课程的理解。这门课程的知识点比较多，还可以帮助学生做好在线的知识卡，和视频章节相联系起来，促进学生自学效果。
学习评测也必不可少。为及时检查学生对各个知识点的掌握情况，推动学生进阶式学习，视频中需有测试题库。在一个片段、一个章节、多个章节完结时，相应测试题库能及时弹出来供学生回答。只有答案正确后，方可继续下面的学习。测试题库应包括片段测试、章节测试、系统测试，题目类型以选择题为主，学生可自主评判解答。
教师还需给学生布置线下作业。形式以开放主观试题为主，考查学生应用知识能力。题型以计算题、思考题、讨论题为主。通过此类题目，让学生思考、深化、拓展视频所学内容，也便于教师及时了解学生知识掌握状况。
（4）技术平台搭建。共享课程网络平台是基于互联网，师生都希望有好的应用体验，需有强有力的技术平台的支持，具体来说：
教学设计上，要能提供在线教程设计，视频拍摄标准，具体拍摄、剪辑、加工、制作等技术。
技术支撑上，要能保障网上学习畅通，平台互动功能强大，要能开展课堂直播互动。
教学互动上，要便于网上学习、交流和讨论，记录和掌握学生学习动态。
教学管理上，在学生自主学习的过程中，教师往往是比较紧张的，因为学生学习主动性上越来越呈现两极分化的现象，所以平台一定要帮助教师发现学生学习的进度问题，并提供一些督促的支持。
2. 大学物理的个性化学习进程
混合式教学模式满足学生个性化学习需求。学习要想达到预期的效果，必须包括多个步骤。
（1）明确目标。学习的关键是达到什么样的目标。每个学生的学习基础、学习追求并不相同，教师可以根据不同层次学生的需求在网上构建不同的序列，学生可以根据自己的情况和目标，有针对性地选择、组合自己的学习内容。
（2）网上自学。学生可根据自己的情况自主学习，掌控学习进度，保证学有所获。
（3）自我测试。通过网上测试，学生可以及时了解自己的学习情况，调整学习进程。
（4）互动讨论。网上单独的个性化学习并不能解决所有的问题，更多的问题要通过师生间的交流、学生之间的交流来解决，促进学生学习能力的提升。
（5）答疑解惑。对小组讨论未解决的问题要提交课堂讨论，课堂讨论中，教师要发挥引导、答疑解惑的作用。
（6）考试总结。学习的过程是否达到规定的教学要求，要通过考试来检验。整个的考试、考核、总结应该是对学习掌握情况的全面、全方位的衡量，而非简单以一个分数作为考试评价结果。
3. “大学物理”混合式教学改革实践
笔者在教授“半导体物理”内容时，在其中一个章节“PN结”专题践行了混合式教学模式。这门课共有60个学生选修，课前我将学生分成两个班，每班30人，再将每班分成6个小组，每组5名学生。该章节分两个单元学习，在两周内完成。具体过程是这样的：我将章节视频按照内容罗列起来，每个部分提出6个问题，让学生带着这些问题，学习对应章节的视频内容，并寻求答案；对于碰到的问题，先在小组内进行讨论，再在课堂上和大家集体交流。两周之内，笔者亲自组织了两次课堂大讨论。
整个混合式学习过程，除了线上学习，学生们在课下参与更多。如对问题进行学习讨论，课堂上学生报告所学内容，并相互的提问、讨论，我在适当地方做一些指引，答疑解惑。很多学生体验了这样的教学模式后，感觉收获很大。现选取一个学生的感想：
半导体讨论课主要围绕PN结这个相对独立的主题展开，共进行了两次小组讨论和两次大范围讨论。
陆教授课前给出的12个问题，对我们学习PN结知识有着很强的指导性，通过对这12个问题的解答和阐释，我们非常系统和清楚地了解了PN结章节的主要知识点。
我觉得讨论课有以下的优点：
① 帮助我们多次巩固课程内容。小组讨论前的自学、小组讨论时的交流、大组讨论时的讲解，我们至少将同一个内容学习了三遍。当然，每一次都是对知识的新的巩固和加深了解。
② 同学互相帮助，提出问题。听课和讲课给我们的感觉非常不同。小组讨论时，许多平时会被忽略的问题被提出，得到讨论。当我们没得到一个一致结论时，会将问题记下，留待询问老师。讨论课使我们学到的知识深度比单单听讲要深很多。
③ 锻炼了表达（presentation）的能力。小组讨论时，有些同学对问题明明很了解和清楚，但无法用生动的语言加以明确的说明和表述。通过小组以及大组讨论，我们小组每位同学至少讲了5个问题，表达能力得到了训练。
④ 讨论课还锻炼了团队合作、召集人的领导能力，等等。
这门课程的改革实践，采用混合式教学和基于问题解决式学习模式，突出学生的主体地位。学生带着问题去学习在线视频，再到小组讨论、课堂互动，教师答疑解惑。结果表明：师生切实感受到混合式教学确实比单纯式讲授效果好。师生们都确认一点，这种模式下教与学效果好，自身的投入并不少，参与的兴趣大大提升了。
四、大学共享课程建设与展望
以混合式教学和共享课程建设，实现学生个性化需求，提升大学教学质量，需要学校、教师、学生等各方转变观念、协同努力。
（1）学校层面：要以提升教学质量为核心，激励教师重视教书育人。
混合式教学模式下，教师花费的精力远大于传统的授课，不仅要精心构建视频制作的内容，还要积极引导、组织学生的讨论。同时，混合式教学模式也对教师提出了更高的要求。为激励教师们在创新教学上的投入，学校应从绩效津贴、岗位考核等政策层面上加以保障，以营造重视教书育人的良好氛围。
（2）教师层面：要从以“教”为主，转变为引导学生以“学”为主。
教师的观念要从以往的单纯教学，转向教书育人。要从以往的重复性体力劳动中解放出来，把更多的时间放在与学生互动交流，启发、关心、引导学生思考上。
（3）学生层面：要从被动式学习，转变为积极、主动的探究式学习。
混合式教学模式也对学生的自觉性提出了更高的要求。教师要让学生明白：学习不只是获得知识和考取好成绩，更是学习能力的提升和对未来发展的储备。学生只有自觉自愿地学习，才能积极主动地去探究。
总之，只有通过学校、教师、学生等各方的携手努力，大学才可能真正实现教学改革的深化和教学质量的提升，最终实现大学为国家培养优质人才的目标和使命！
（陆 昉：复旦大学副校长、教授）
（本文原载于《中国大学教学》2014年第1期）
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