大学教育教学中几个热点问题的反思
李志义
摘 要：本文针对目前我国大学教育教学中诸如通识教育、素质教育、德育教育、继续教育、教育目的和学分制教学管理制度等几个热点问题，进行了反思性地探讨。就通识教育而言，应进一步明确其功能与定位，构建符合和反映我国教育目的和教育价值观的通识课程体系；就素质教育而言，应进一步明确其内涵，避免空泛化和简单化，使其真正成为一种先进的教育理念来指导教育实践；就德育教育而言，应克服目前教育实践中的简单化、知识化和孤立化倾向，真正把立德树人作为人才培养的首要任务；就继续教育而言，应强化其在我国教育体系中的角色与职能，尽快使高等学校从目前将其人才培养的出口与用人单位的入口直接对接的困境中摆脱出来；就教育目的而言，应尽快完善我国教育目标体系，使党的教育方针具体落实在各级各类教育中；就学分制教学管理制度而言，应进一步明确实施目的、推进配套改革、强化资源建设，避免因“水土不服”使学分制改革陷入困境。
关键词：通识教育；素质教育；德育教育；继续教育；教育目的；学分制
党的十八大报告指出，要“全面实施素质教育，深化教育领域的综合改革，着力提高教育质量”；要“推动高等教育内涵式发展，积极发展继续教育，完善终身教育体系”；要把“立德树人作为教育的根本任务”。结合学习贯彻十八大精神，对大学教育教学中诸如通识教育、素质教育、德育教育、继续教育、教育目的和学分制教学管理制度等若干热点问题进行了反思，以期对这些问题有更深刻的认识与把握，从而正确引导教育教学实践。
1. 关于通识教育
通识教育有两种代表性模式[1]：一种是欧洲模式（也叫博雅教育），目的是培养绅士；另一种是美国模式（也叫普通教育），目的是培养合格公民。我国许多高校在积极推进通识教育，但尚未形成一个明确的目的。有的将它看成是通用平台知识教育，有的将它看成是素质教育，有的将它看成是常识教育。其实，通识教育体现的是教育价值理性，目的是将人（自然人）培养成“人”（社会人）；专业教育体现的是教育的工具理性，目的是将人培养成“人力”。通识教育是对功利化的专业教育的一种纠正，更能体现教育本质[2]。它是关于人的“品质”的教育，对人才培养举足轻重。欧洲和美国的通识教育已基本定型，基本上反映了他们的教育目的和教育价值观。我国高校的通识教育缺乏系统思考与科学规划，只停留在培养模式和课程体系的改革层面。有的盲目照搬美国大学的通识课程，造成水土不服；有的将一些常识性的课程简单堆砌，形成一批“水”课。应该高度重视通识课程体系建设，形成核心课程，使其成为最能代表学校水平的课程。
2. 关于素质教育
素质教育在我国推行了多年，但始终没有成为一种公认的教育理念来指导教育实践。问题的关键在于，没有搞清楚素质教育的内涵到底是什么，以致产生了一些概念上的混乱或歧义。素质本身是一个很宽泛的概念，可以拓展至方方面面。德、智、体、美等，这是一种说法；知识、能力、素质，这又是一种说法。特别是后一种说法在高校内部或战线内比较常见，似乎更能体现素质教育的重要地位。其实，正是这种说法，使得素质教育成了空中楼阁。一个人心智方面的素质，至少包括知识、能力、思想、境界，也就是知、行、思、德。素质怎么能和知识、能力成并列关系？教育本身就是文化活动，它包括知识教育、思维教育、方法教育和精神教育四个方面。与这四方面相对应，就是知识、思想、能力和境界四方面素质的提升。如果教育里还包括了素质教育，那教育本身是什么？这岂不是悖论？时下的素质教育被简单化为人文素质教育，人文素质教育被简单化为人文知识教育，人文知识教育被简单化为人文常识教育。素质教育的路越走越窄。素质教育是一种教育理念，但不应该是一种教育模式。
3. 关于德育教育
我国高校德育教育实效问题一直是备受关切的问题，似乎始终没有找到“良方”。当然，这一问题很复杂，关系到方方面面。但从高校内部来说，德育教育的“三化”倾向必须引起我们的高度重视。一是德育教育简单化。将德育教育简单化为思想政治教育，将思想政治教育简单化为“两课”教育。这反映了我们德育教育急于求成的心态。“吃到第8个馒头就饱”和“只吃第8个馒头”的效果截然不同。二是德育教育知识化。我们强调 “三进”（进教材、进课堂、进头脑），但进了教材、进了课堂，就能进头脑吗？德靠养成，焉能教会？“昔孟母，择邻处”，这就是朴素的德育教育。三是德育教育孤立化。为了加强德育教育，我们不断强化“德育教育体系”建设：专职队伍、专门机构、专用载体等。形式上这是一种强化，其实是一种弱化，因为这使它从教育的主渠道孤立出来了。因为有专职队伍、专门机构，所以广大的非专职人员和非专门机构，可以心安理得地“只教书、不育人”了。无论你如何强化，在学生心目中“专职人员”的地位无论如何不能高于专业教授的地位，德育教育的课程总量也无法与专业课程相比拟。不克服“三化”倾向，德育教育的现状的确很难改变。
4. 关于继续教育
在我国教育体系中，继续教育这一层次发育得很不成熟，特别是大学后教育和职前培训体系很不完善。缺乏专门的社会培训机构，国内企业缺乏承担培训责任的积极性。这样，将大学的“出口”直接与企业的“入口”相对接，将职前培训的职责直接转入了大学。如今的大学实在是太辛苦了！既要完成自己的教育任务，同时要填补继续教育的缺失，还要弥补基础教育的缺陷（例如素质教育）。在人们一味指责大学培养出的人与用人单位的期望不一致时，有没想过大学的职责和教育的本质是什么。大学不是机器制造厂，也不是职前培训机构。大学关心的不只是能上岗，更主要的是人的职业发展；大学关心的不只是能做好第一份职业，更关心能否迅速转入第二份、第三份职业。总之，大学不可能按照用人单位的岗位需求来“量身定做”。大学的人才培养与用人单位需求之间的这种差别，很大程度上需要岗位培训来弥补，但我们恰恰缺乏这个环节。
继续教育被许多国家通过立法得以保障。例如，早在1971年，法国对继续工程教育制定了法规，规定10人以上的企业必须拿出工资总额的1.1%作为职业培训费（目前，有的大企业实际上已达到了6%左右）；美国政府于1982年制定了职业训练合作法案，其后又颁布了成人教育法，使继续教育有了法律保障。我国应尽快完善继续教育体系，给大学减负，让大学集中精力做好自己应该做的事。
5. 关于教育目的
教育目的支配和指导着整个教育过程。它为教育者提供了教育依据，为受教育者提供了发展方向和发展结果。国家的教育目的是应然的教育目的，教育实践中所体现的是实然的教育目的。应然的教育目的和实然的教育目的分别反映了教育目的的外在性和内在性，二者一般不完全契合。我国教育实践中的实然的教育目的与国家教育方针确定的应然的教育目的并不很好契合，甚至存在相悖之处，其原因可能是多方面的，但有一点不能不引起我们的反思，即我国的教育目的除了其本身太概括、太笼统外，重要的是在各级各类教育中没有形成与之相应的教育目标体系。
我国目前无论在理论层面还是在实践层面，对教育目的、教育目标和培养目标缺乏明确的界定和系统设计。我国的教育目的应该理解为教育的总目标或终极目标，它应该分解为各级各类教育的教育目标（权且称之为分级目标），例如基础教育目标、高等教育目标等，或者更加细化为幼儿教育目标、义务教育目标、普通高中教育目标、大学教育目标、中等职业技术教育目标、高职高专教育目标、继续教育目标等。国家的教育目的和各级各类的教育目标的区别是：前者是国家对教育要培养的人的质量规格的总设想或总规定，后者是各级各类教育对要培养的人提出的具体标准和要求。根据各级各类教育的分级目标，各种教育机构制定出相应的培养目标。这种培养目标是特定教育机构对要培养人提出的具体标准和要求，它还可细化到具体学科专业的培养目标。由国家的教育总目标（教育目的）、各级各类教育的分级目标、各教育机构和各学科专业的培养目标，就构成了完整的教育目标体系。国家教育目的的实现，有赖于各分级目标和各培养目标的达成。显然，我国目前的教育体系中缺乏这样一个完整的教育目标体系，尤其是各级各类教育的分级目标很不完善。由于国家的教育目的太宏观，如不具体分解，就失去了指导意义，而且还存在这样的悖论：如果说国家的教育目的是教育活动统一的最终结果，那么，低层级的学校教育就没有达到教育目的，或者说没有完全达到教育目的，这是对低层级教育实践的否定；如果说低层级的学校教育已经达到了教育目的，那么高层级的教育岂不是没有必要存在，这同样也是对教育实践的否定。如果说各级各类学校都达到了教育目的，那就只能说不同层级的教育活动有不同的教育目的，这实际上又是对统一教育目的的否定。
6. 关于学分制教学管理制度
一件衣服，别人穿着很好看，但穿在自己身上可能会失色，因为其效果不只在于衣服本身的式样、质地、做工，还要看穿者的体型、肤色、气质。学分制作为一种教学管理制度，体现了许多先进的教育和管理理念，是件“好衣服”，西方的许多大学穿着很“光彩”，但如果将它原原本本的“套”在我国的一些高校的身上，恐怕就要出问题。
学分制的核心是“自主学习”，“自主”的途径是“自选”，其特征是“四自”：自选专业、自选课程、自选上课老师、自选学习进程等。选的前提是供大于求，如果货架上的商品只能“凭票供应”，何言“选购”？
选课不仅仅是要增大选修课的比例，让学生能选；更重要的是要提供丰富的课程资源，让学生可选。也就是说，必须具备足够的课程总量和课程容量。就课程总量而言，学校要针对不同专业和不同层次学生的需求，开设不同类型和不同风格的课程；就课程容量而言，学校的课程要按选修学生的数量，能够多头开设和循环开设。也就是说，每一门课（如果需要）能够在同一学期的不同时段进行多头排课，同时能够在每一学期进行循环排课。这对于课程资源已经捉襟见肘、课堂规模已达二三百人的学校，恐怕是可望而不可及的事。目前，我国一些高校的师生比在1：20以上，许多专业课只有一名主讲唱“独角戏”，课程主讲临时有点事，连个“打替班”的都没有，怎么可能让学生选教师呢？实施学分制的学校，都实行弹性学制，允许学生在3～6年内自主修业年限。但事实上很不乐观，一所数万名学生的高校，每年能在3年内完成学业而“提前毕业”者只是个位数，总体效果是延长修业年限而“推迟毕业”。要给乘客提前下车的机会，就要多设一些“站点”。课程必须每学期重复开设，课程设计、毕业设计、实习等实践性环节必须适时进行，实验必须随时开放。如果学生为选某个教学环节需要等一学期甚至一年，他如何提前毕业？为此，必须有充足的教学资源（教师、教室、实验室等）作保障。如果“批量生产”都捉襟见肘，怎能搞“单件加工”？
我国传统教育以“填鸭式”为基本特征，我们的学生在幼儿园时被抱着走，在小学和中学时被牵着走，在大学时如果突然一撒手，他们中的许多人恐怕就得摔大跤。学分制教学管理制度体现的是“目标管理”的思想，实现学习过程的“自主”。也就是说，学什么，要自己选择；学多少，要自己确定；什么时间学，要自己安排。按照学分制的要求，给学生留有充分的时间和空间，让他们自主学习，这对一些学生恐怕就会出问题。增大选修课比例，让学生按自己的“兴趣”与“特长”选择学什么，但实际上，一些不用花多少精力、容易获得学分的课门庭若市，而一些非常重要、高水平的专业选修课却门可罗雀；压缩课内学时，给学生更多的时间，让他们从传统的教学模式中解脱出来，但实际上，许多学生不上课就不知道干什么了，甚至出了课堂，走入了网吧。目前，学分制实行越“彻底”的学校，学生的学业问题越严重，有些学生被提前淘汰，有些学生滞留在学校不能毕业。这种后果，难道让高等学校来“买单”吗？难道让这些学生作“牺牲品”吗？恐怕都不应该。给主动性较强的学生留有足够的空间，给主动性较差的学生制定必要的规则，将目标管理与过程管理相结合，可能是解决此类问题一种选择。
我国市场经济正在发展，人才市场尚不完善，市场信息还不能及时准确地反映人才供需双方的客观情况。媒体误导和不正当竞争手段往往会起较大作用，导致学生在选专业和用人单位选用人才时存在一定程度的盲目性和盲从性。另一方面，人才培养需要一定周期（例如4年），而我国目前的人才市场对人才需求尚不具备预测功能，只是直接映射。根据这种信息，学生在校期间选择了某一“热门”专业，毕业时恐怕就成了“冷门”专业了。这种不理智的“自选专业”，会使一些“热门”专业急剧人才过剩，造成教育资源和人才资源的极大浪费。
上属种种情况，并不是说学分制本身有问题，也不是说我们思想不开放，实施力度不够强，而是说我们目前的“体态”（国情与校情）与学分制“精彩”的外衣有一些不般配。时下，一些人士大力推崇学分制，提出要“全面”实行学分制，要实施“完全”学分制，要与国际“接轨”。正是这些盲目的“全面”、“完全”和“接轨”，使学分制在我国走入了困境。在国外，并不是所有大学在“全面”实施学分制，例如，美国麻省理工学院（MIT）的教学管理制度本质上属于学年学分制模式，学校明确宣布：“MIT不适合打算通过延期或利用业余时间来接受本科教育的人。”由于学校传统办学理念、办学条件等不同，国外学校所实行的学分制千差万别，各具特色，例如，英国剑桥大学不允许学生随意调换专业。与国外“接轨”，“轨”在哪里？比方说，国外学分制教学管理制度是“宽”轨，跑的是“宽体”车，国内的学年制教学管理制度是“窄”轨，跑的是“窄体”车，这两个轨怎么接？如果强行将他们“接”在一起，那“车”怎么办？岂不是接上了“轨”而翻倒了“车”。我们的目的到底是为了“轨”，还是为了“车”？
当然，国内高校实行学分制的情况并不一样，有一些高校的实施效果比较好，这些高校大都“体态”比较好，而且会“量体裁衣”。而另一些高校却陷入了困境，且越陷越深。有的高校为了吸引考生，大力宣扬“学分制”，声称可以自主“选择专业”，可以提前毕业；有的学校为了缓解扩招后教学资源的供与求以及教学质量与学苗质量之间的矛盾，推出“学分制”，将学生不能按期毕业归结于学生的“自主”和“自愿”；有的学校为了“突破收费瓶颈”，推出了“学分制”，将原来“不合理”的收费合法化。学分制不是一剂万能药，岂能包治百病？我国高校目前所面临的一些问题，不是变革一种教学管理制度就能解决的，它涉及教育投入、教育思想、教学观念、教学内容、教学方法与手段、教学管理等方方面面，需要认真分析，认真解决。学分制就像一面哈哈镜，对于体态丰润者，显示的是美；对于体态干瘪着，显示的是丑。学分制不是越“完全”、越“彻底”、越“全面”越好，而是越适合自己越好。
7. 结束语
上述一些观点只是一孔之见，归纳起来有如下几点：（1）通识教育在大学教育中具有重要地位和作用。应该高度重视通识课程体系建设，提升通识教育课程的内涵与质量。（2）素质教育具有丰富的内涵和宽泛的内容。作为一个教育理念，可以指导教育实践；将其作为一种教育模式来推进，难免会产生很多歧义。（3）德育在人才培养中居首要地位。要提高德育教育的实效性，必须克服目前教育实践中的“三化”倾向。（4）应尽快完善继续教育体系，尽快结束将大学“出口”与用人单位“入口”直接对接的局面，让大学集中精力履行好自己的职责。（5）要尽快完善我国教育目标体系，使各级各类教育具有明确的目标与职责，将党的教育方针真正落到实处。（6）学分制的有效性取决于学校教育资源配置以及其他配套改革。如果教育资源不充足、其他配套改革跟不上，学分制只会带来负效应。学分制不是越“完全”越好，而是越“适合”越好。
参考文献：
[1] 李志义. 关于通识教育的思考[J]. 大连理工大学学报(社会科学版)，2008， 29(1)：1-7.
[2] 李志义. 让教育回归本然[J]. 中国大学教学， 2010 (2)：4-8，67.
（上接第80页）“高级网络实验”、“高级路由协议与实验”等实验内容，设计了“IP网络基础实验”、“高级网络实验”、“课程设计”、“生产实习”4个阶段，总学时218，其中实践学时186。所有教学内容均在实验室开展，将真实的项目与模拟的实践环境融为一体。
2．逆向式教学法。学校与信息通信技术领域的多家国内外企业联合建立了35个校外实践教学基地，确保了“通信工程”专业卓越试点班学生的校外实践条件。在企业实际环境进行的实践教学中，从基本原理开始的传统讲授思路无法使学生将理论与现场正在运行的设备联系起来，为了提高学生理论联系实际的能力，在卓越试点班的校外实践教学中，我们积极推行“逆向式教学法”，以为用人单位培养具备扎实的理论基础、拥有较强的工程实践能力、掌握最新专业知识的工程师为目标，采用从果至因的分析路线，从实际系统的要求开始最终到理论基础的支撑。
3．项目驱动式教学法。在卓越试点班学生的创新能力培养方面，我们积极倡导“项目驱动式教学法”，围绕企业的需求，以教师的工程研究项目或学生创新创业的科技立项为载体，依托校内完全开放的实验平台环境和部分开放的教师工程研究平台，在完成具有工程应用背景的项目过程中，激发学生对工程问题的兴趣和学习的主动性，提升学生的工程创新意识和实践能力。通过实施“项目驱动式教学法”，建立了“卓越班学生人才储备
库”，发掘了一批有工程创新活动兴趣、具备良好工程实践素质和一定动手能力的优秀学生，参与教师的工程研究项目中。通过参加各类大学生科技活动、竞赛集训以及国家、省和学校各级各类的创新创业计划项目，进一步锻炼和提升学生的工程实践能力。
参考文献：
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[4] 柳礼泉，吴艳娇，丁蕾. 教学方法创新与国家精品课程建设[J]. 中国大学教学，2013(1)：75-78.
[本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年立项课题“地方行业高校卓越工程师培养课程体系的建设研究”（课题编号：SGH12471）和2011年陕西普通本科高等学校教学改革研究重点项目“地方普通高校电子信息类卓越工程师培养体系的研究与实践”（项目编号：11BZ38）的部分研究成果]
（本文原载于《中国大学教学》2013年第6期）
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