近日，教育部提出要通过加快建立校长教师交流制度的目标、扩大范围、创新方法、强化激励、建立制度等五项措施，力争用3至5年时间实现县域内校长教师交流的制度化、常态化，率先实现县域内校长教师资源均衡配置，促进义务教育公平，整体提升教育质量。该消息迅速引起社会广泛关注。
作为统筹城乡义务教育资源均衡配置的重要举措，校长教师交流轮岗制度化如何推进才能更好地满足社会需求？本期，我们就对这一问题作具体探讨。
落实政策须走出三大误区
叶水涛
校长教师交流轮岗是十八届三中全会的决定，体现的是国家意志，具有明确的导向性与严肃的规定性，是推进教育均衡、实现教育公平的重大举措。原则性的方针需要配套的政策才能有效贯彻，教育部即将出台的校长教师交流轮岗意见，也正由此而来。
在笔者看来，具体的政策也要有可行的操作策略才能保障落实。同时，在具体政策的执行中，还要充分估计操作的难度，慎之又慎，防止急于求成。其中，充分避免认识误区，是保证政策有效性的基本前提。
有一种唯一化的观念，将师资视为教育均衡唯一的问题。教育问题的显性要素是生源、师资与教学设施，隐性要素是学校文化。将教育均衡完全聚焦于校长教师交流轮岗，会导致对政策期望值过高，超出了政策能力的限度。通过部分校长教师流动，的确可以牵一发而动全身，有利于促进教育均衡，但如果校际之间生源及教学设施差别很大，那么校长教师流动的作用还是有限的。因此，必须在校长教师交流轮岗的同时加大公共财政对薄弱学校的投入，义务教育阶段城区常住户口学生与流动户口学生在各个学校都要有恰当的比例。有位退休的教育局长说，当今城区教师的水平其实校际之间没有很大差别，差别在生源，生源质量的重要性高于师资水平。不管此说是否成立，但我们似乎应多角度看待师资问题，这样相关的政策可能会比较完善。
有一种孤立化的观念，将校长教师的水平完全归结为个人能力，将优质师资视为高学历、高职称、获得诸多荣誉奖项的教师。所谓优质教育，其本质是合于儿童生命成长节律的教育。其实每一个校长或教师都在特定的教育环境中，包括学校的物质条件、人际关系，以及特定的学校文化中发挥作用。如果没有教师群体和学生群体的认同配合，无论是从优质学校流向一般学校，还是从一般学校流向优质学校，都会出现文化不适、水土不服，难于起到轮岗所期望的效应。因此，校长教师交流轮岗要重视文化因素，重视文化价值的认同和融合，否则，优秀校长教师到薄弱学校不能展其所长，薄弱学校校长教师到优质学校容易手足无措。
有一种静止的观念，将校长教师标签化，水平固定化。校长的管理水平、教师的教学水平，在很大程度上取决于工作的积极性、主动性与创造性。教育过程是教学相长的动态过程，带有强烈的情感性和鲜明的情境性。如果校长教师流动不是出于自己主观意愿，而是被动接受，如果带着情绪、带着不安，甚至带着抗拒的心理到新学校，其结果必然不理想。轮岗不仅仅是工作地域的改变，而是让校长教师在新的平台上有更好的发展，因此要在做好思想工作的同时，切实完善各种政策保障措施，解决他们的各种后顾之忧，让交流轮岗真正成为发展的新机遇。
当前，全国各地在推进过程中有许多成功的经验，但也一直伴着各种质疑与争论。所有的改革都关系到利益的调整与观念的更新，因此也必然伴有各种不同的声音。听取不同意见，权衡各种利弊，择善而从，这是教育行政的应然之义。所有的改革都意味着探索与逐步完善，因此失误也在所难免。不断在实践中反思并长善救失，这是有效行政的必然途径。（作者系江苏省教育学会副会长）
增加投入是交流轮岗前提
郑其强
有人认为，优质校的校长教师就“优秀”，薄弱校的校长教师就“薄弱”，并以此来作为交流轮岗的依据。在我看来，这种观念本身就是错误的。一位教师的教育教学理念与方法，只要对他所教的学生能收到最好的教育教学效果，他的教学就是成功的。一所学校的教育质量也不单纯是由校长的管理水平或教师个人的教学水平决定的，学校文化在其中起到了很大作用。
实际上，单靠校长或几位教师的交流，无法改变学校文化，也不能从根本上提升学校的教育教学质量。况且，校长任期太短且频繁调动，不可能对一所学校有实质性作为。
当前，教育的不均衡主要还是更多表现为经费投入上的不均衡，政府对薄弱校的重视程度不够，薄弱校发展受限条件太多。如果投入上的不均衡不能彻底扭转，只是在教育系统内部进行校长教师交流轮岗，只能从一个侧面凸显教育部门对均衡教育的无力感。而县级教育行政部门在人事职称薪酬以及教育资源配置等实质问题上，确实缺乏足够的发声权。如果在没有实质性保障的情况下进行交流，最后的结果可能与均衡的初衷恰恰相反。校长教师交流轮岗从县域率先开展，是否也在一定程度上体现了教育部门对城市师生与家长反弹的回避？
具体来说，校长教师轮岗交流制度化，还需要面对许多细节问题。首先，学校内部班级之间教师的调换都会引起学生与家长的反弹，当一位受到学生和家长欢迎的校长或教师，与另外一所学校不熟悉的校长或教师进行交流轮换时，遇到的阻力可想而知。其次，还要考虑校长和教师的愿意度。校长教师从优质校到薄弱校交流，其心理落差是巨大的；从薄弱学校到优质学校交流，其心理压力也是巨大的。且牵涉到家庭工作生活条件等各方面因素的巨大变化，这些都需要谨慎应对。（作者系福建省长乐市第一中学校长）
跟进配套措施为教师服务
常生龙
校长是学校发展的灵魂，教师是学校发展的第一资源。通过建立校长教师交流制度，来探索解决教育公平和择校问题，无疑是抓住了义务教育深化改革的牛鼻子。在笔者看来，要将这件事情做好，在具体实施的过程中还需要有系统的思考。
苏霍姆林斯基说：“一个好校长就是一所好学校。”这句话凸显了校长在学校办学中的核心地位。让办学成效显著的校长到薄弱学校、农村或偏远地区的学校去工作，对这些学校办学质量的提升是有益的，但也可能会带来一系列负面效应。比如说，原来的特色建设项目，可能因为新校长不喜欢而停滞，导致教育资源的浪费；原来和谐的干群关系，可能因为校长的频繁调动而不够稳定，不利于办学合力的形成；原来高质量的办学，可能因为校长的更替而导致水平下降，导致家长不满，等等。
要避免负面效应的出现，需要有相应的配套措施跟进。一是建立校长办学绩效评估体系，让其成为校长管理的重要环节。评估的重点在于校长能否依据社区发展的需要和区域发展的目标，拟定学校发展规划，是否达到了校级交流的预期目标，是否实现了学校的发展目标。评估越是具体，校长的专业水平展现得就会越充分。二是积极推进现代学校制度建设，通过确立学校办学章程、建设各种规章制度，让学校逐渐走向从“人治”到“法治”的轨道。不管谁来做校长，都必须遵循章程这一“基本法”，依据学校制度办事，不能随心所欲，以此来保证学校的办学品质不会因校长的变动而发生大的波动。
相比之下，教师交流的现实问题更值得关注。这些年很多地方都在倡导教师支教，并且将其作为晋升职称的必备条件。一茬茬的老师到薄弱学校去，结果并没有带来学校教学质量的明显变化。这是可以想象的，让教师改变自己本身就是一件非常困难的事情，让一个教师去影响一个团队，就更加不容易了。校长可以做的事情，并不意味着教师也可以做。
从实践经验看，要让教师交流有成效，最好采用委托管理、校际联盟、组团式发展等方式。优质学校的教研组以一个个团队的方式，将自己的学科理念和教育哲学融入到薄弱学校的教研组之中，通过自身强大的教研文化来推动薄弱学校教师教学行为的改变。
建立“县管校用”的教师管理制度，使教师由“学校人”变成“系统人”的做法，在日本等国家已有实践。从县级统筹教师资源的角度看，其优点是明显的，但缺点也显而易见。比如不符合简政放权的大政策，不利于现代学校制度建设和学校的自主管理，教师缺乏归属感，不利于教师团队的建设以及教研组力量的发挥。而非正式的教研活动和正式的教研活动，恰恰是我国基础教育取得成功的法宝之一。如何在工作实际中扬长避短，值得基层教育部门的管理者深思。（作者系上海市虹口区教育局局长）
尽管校长教师交流轮岗在实践中并不是新鲜事物，但人们往往更多关注流动层次、流动范围、流动类型和流动方式，重点是“轮谁，怎么轮，何时轮”，而较少探究校长教师交流轮岗到校之后对学校可持续发展的影响，很少关注他们到校之后如何开展工作、面临什么样的挑战，交流轮岗的政策、程序与策略如何能够更好地支持他们推动学校发展。而这，恰恰是最终实现交流轮岗目标的关键所在。
各地区应加强对中小学校长轮岗交流经验的总结与研究，完善对轮岗对象与资质、轮岗周期、轮岗范围，轮岗期间的人事关系、评优评职与待遇保障、业绩考核等各方面的规定，使校长轮岗做到事无巨细、有章可循。与此同时，推进轮岗校长选拔与管理、评级晋升、轮岗期间薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校长轮岗交流专项基金，从制度和物质上为轮岗校长提供双重保障。
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