高中教育不是专业教育，而是基础教育，是培育合格公民的基础教育完成阶段。
基础教育的第一基本属性是“公共性”，第二属性是“基础性”。作为基础教育范畴的高中教育的使命在于奠定每一个学生人格发展与学力发展的基础，“学会做人”。20世纪的《学习权宣言》（1985年）标志着世界基础教育已从传统的“精英高中”时代进入“大众高中”时代。“大众高中”强调所有学生“共同的基础教养”绝不是“平庸教育”，而是“卓越教育”。国际上对“卓越教育”的解释是：保障每一个学生的“学习权”，保障每一个学生能够达到他所能达到的发展高度，就是“卓越”，这也是新时代基础教育的定位和培育创新人才的价值诉求。
高中课改的方向：是“专业化”还是“寻求共同性与多样性的平衡”？
今日的高中教育，并不是一部分经选拔的人升学的中等教育机构，而是几乎人人升学的国民教育机构。初中毕业生的90％以上求学的高中教育，学生是多种多样的——能力、出路、兴趣、爱好。
因此，关于教育的水准与内容不应当千篇一律的考虑，而是必须适应学生的实际，尽可能实施弹性的教育。所以，在高中教育中首先需要考虑的是同初中教育的衔接，同时考虑作为公民所必需的基本素养。如何针对每一个学生，促进其基于自身的兴趣、爱好和出路的主体性学习，为最大限度地发挥各自的个性而推进“选择性”的教育。
其次，高中大学之间的衔接也不能不愈益受到关注。不过，在以“好成绩、好高中、好大学、好出路”这种线性的价值观支配着的社会里，高中教育即“大学预科”的想法占主导地位，以“升学率”作为评价学校的社会风潮，带来应试竞争的激化。然而，高中教育阶段恰恰是学生的自我意识高涨、对于自他关系乃至更广泛的人类与社会的关注强烈的时期。这个时期的学生也直面家庭与友人的人际关系、出路选择、生计设计等青年期特有的问题。高中教育更要着力为这些青年期的学生提供确立自我、确立世界观、价值观与人生观的教育。
国外的高中教育改革看起来眼花缭乱，实际上万变不离其宗——共同文化基础的追求。“共同文化”是真正的公民身份的构成要素。诸如美国“共同核心”、英国的“学力战略”、德国的“关键能力”、法国的“共同基石”、日本的“基础学力”，PISA倡导的语文素养、数学素养、科学素养，都是旨在保障所有学生习得“共同文化”，成为合格公民。
有人强调，今日高中课程改革的方向是“专业化”，这恐怕是迎合应试竞争的一种说法。基础教育有别于高等教育阶段的专业教育，高中教育的课程逻辑不同于高等教育的课程逻辑：“幼儿园→小学→初中→高中”的积累式课程是依据适于所有国民的基础教育的逻辑编制的。在这一点上，是有别于作为专业教育阶段的高等教育的课程结构的。因此，高中课程改革的方向不是追求“专业化”课程，而是“寻求共同性与多样性的平衡”。
以日本为例。日本高中不管是普通高中（综合高中、特色高中、科技高中、学分制高中、促进高中、产业高中，占80%）还是职业高中（占20%），第一学年的教学内容是一样的。普通科在第二、三学年可以选择文科系或是理科系，职业科在第二、三学年有三分之一的课时用于普通科目的教育。
日本在2008年公布的《学习指导要领》（第8次课程改革）中界定了应当培育的共同基础——“扎实学力”的具体内涵是：⑴一切学习之基础的“语言力”的涵养；⑵堪称国际水准的“数理学力”的培育；⑶日本先辈积淀的“传统文化”的传承；⑷现代儿童欠缺的自然体验、福利体验、劳动体验等“多样体验”的导入；⑸伴随国际化进展的“从小学开设的英语学习”的实施。当然，这种“扎实学力”必须建筑在反思能力与规范意识之类的道德精神、艺术感受之类的“丰富的心灵”之上，而养成作为其根基的“健全的体魄”是不可或缺的。基于上述观点，在高中课改的框架中突出了“寻求共同性与多样性的平衡”的基本精神。日本教育界反思道：在高中升学率超越98％的今日，高中教育极其多样化，要求一概地论述改进的方策是困难的。但是，应当警惕“多样化”往往会“阻碍普通教育的完成”。洞察多样化高中教育的现状，更需要探讨在高中教育中如何保障学生共同的学习内容。因为，这是关系到国民素养和理想的人的形象的问题。
高中教育的课程涵盖两个要素，一是“共同文化”，亦即坚守共同的文化基础。二是“有限分化”，亦即寻求高中教育的多样化与特色化策略。后者是通过特色化的学科开发来实现的。就是说，寻求多样化、特色化的新型高中的创造需要扎根于“学科群”的设计。比如，日本的普通高中早在20世纪80年代开始就新设了“国际教养学科”、“信息学学科”。在职业高中的工业高中新设了“电子机械科”、“国际经济科”、“农业经济科”、“福利科”等新型学科群，借以适应电子工程学的进展与服务的产业化；农业高中新设了“作物栽培科”、“园艺营销科”、“资源动物科”、“微生物技术科”、“环境绿化科”、“花卉制造科”等新型学科群，借以适应科学技术的进步与信息社会的进展。
课程研究的方略：是“游击战”还是“阵地战”？
当下关于高中课改的讨论似乎默认了一个前提——现行的课程标准是无可置疑的，现行的学科建制（教育内容）是无可置疑的，现实的教师能量是无可置疑的。然而，这些前提统统是虚假的。高中课改的问题探讨，倘若离开了对于这些虚假假设的破解，离开了基于基础研究的专业判断，将会一事无成。长期以来，我国的教育改革研究满足于“游击战”——招之即来挥之即去的做法，缺乏专业研究的队伍，缺乏系统研究的积累。教育舆论的走向甚至课程改革实践本身被强势的应试教育裹胁。我们需要抛弃“游击战”的陋习，开展“阵地战”——打造课程研究基地、锤炼专业研究队伍，坚守基础理论研究。这是支撑高中课程改革不可或缺的基本前提。
（一）高中教育目标的研究，亦即应当有怎样的“高中生形象”的研究。我国普通高中教育历来满足于为大学输送“合格”的生源。在高中升学率越来越高的今日，这种思路越发显得畸形。高中不是单纯的“大学预科”，高中教育必须面对全球化时代的挑战，瞄准“面向全球”的“全球化教育目标”，培养高中生具有“世界公民的意识与态度”（韩国），成为“现代社会警醒的公民”（法国）。上世纪80年代以来，美国描述的基础教育目标涵盖了“心智成熟、知性社会化、自我实现、社会责任”四个要素，日本描述的高中生形象是：“自立的个体、共生的精神、领袖的气质”。事实上，在日本围绕“高中生形象”、“理想的人”的讨论往往是吸引全民讨论的热门话题，同时也为高中教育的改革提供了舆论准备。
（二）高中课程标准的国际比较研究与实践调查研究。课程标准本质上是“立德树人”的蓝图，涵盖了三个元素——成就标准、内容标准、机会标准。“成就标准”（表现标准）指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定；“内容标准”指的是学生应当掌握哪些基本的学习内容（应该掌握和能够掌握的人类积累起来的科学的、技术的、艺术的文化遗产），从而实现“成就标准”；“机会标准”指的是旨在保障每一个学生的“学习权”而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，借以支持每一个学生的卓越的学习。课程标准的编制不可能毕其功于一役，必然随着时代的进展而不断面临修订的作业。
（三）高中新学科群的开发及其相关教材的研究。学科的分化与组合不是万古不变的，是随着时代发展而发展的。不妨借鉴甚至直接引进外国新型的学科群设计。比如，日本农业高中的农业现代化学科群的开发令人耳目一新：通过《农业信息处理》、《生物技术学基础》、《生物生产工艺学》、《生物资源工程学》、《花卉图案设计》等新学科的教学，掌握“农业信息处理技术”、“生物技术基础”、“植物的生物技术”、“组织培养的技术”、“微生物的生物技术”、“植物的大量繁殖、驯化、育苗与生产的技术”、“不带病毒植物的检查”、“插花、包装工艺、花坛设计的技术”，培育学生新型农业经营的知识、技能与态度。
许多学校把“学校课程”看作是国家课程、地方课程与校本课程的叠加，而不是融合；好些学校热衷于推出交叉重叠的甚至数百门的“校本课程”。对于课程内容、学科框架、课堂实施的探讨却是束之高阁。唯一的出路就是抛弃“游击战”，组织“阵地战”，着力于高中课程改革的一系列基础研究与实践探讨。摆脱豪言壮语、胡言乱语、花言巧语的文字游戏及其忽悠，回归脚踏实地、持之以恒的改革实践研究，才是高中教育发展的大道。
（钟启泉 作者系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博导）
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